Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

мической организации движения. С этой целью стимулируют

ребенка выполнять движения под счет от 1 до 5, на основе одно-

типных инструкций вверх — вниз и т.п. Ритмическая стимуляция

движений основывается на современных психологических иссле-

дованиях многих отечественных психологов (Л.С.Выготского,

НА.Бернштейна, А.РЛурия), рассматривающих произвольную

двигательную активность на основе концепции функциональ-

ных систем, включающих кинестетическую и кинестическую ос-

новы и зрительно-пространственную организацию. Известна

роль речевой регуляции в развитии произвольных движений.

Методика кондуктивного воспитания, базирующаяся на этой

концепции, в свою очередь, не только облегчает выполнение

движений при ДЦП, но и способствует формированию произ-

вольной регуляции поведения. Эта методика, разработанная в

Венгрии ведущим специалистом по ДЦП М.Хари, нашла свое

применение во многих странах мира.

С помощью этой методики осуществляется неразрывная взаи-

мосвязь в развитии моторики, речи и произвольной регуляции

поведения.

Формируется начальное ситуационное понимание обращен-

ной речи и подчинение отдельным словесным инструкциям в

знакомых словосочетаниях. Для развития понимания простых

инструкций надо их произносить, одновременно показывая обо-

значаемые ими действия, помогая ребенку их выполнить. Так

воспитывается понимание таких движений как «ладушки», «до

свидания», «покажи, какой ты большой» и т.п.

При проведении этой работы особо важное значение имеет

эмоционально-положительное взаимодействие ребенка со взрос-

лым, осуществляющим систему кондуктивного воспитания.

7.3. Ранняя логопедическая работа

Особой спецификой отличается логопедическая работа при

ДЦП. Известно, что у детей с церебральным параличом наибо-

лее частыми формами речевых нарушений являются различные

формы дизартрии, спецификой которых является общность на-

рушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью

кинестетического восприятия. Ребенок слабо ощущает как по-

ложение своих конечностей, так и органов артикуляции. Это

способствует проявлениям общей и артикуляционной диспрак-

сии, что затрудняет выполнение целенаправленных движений

и усиливает нарушения звукопроизношения.

236

Одной из важных задач логопедической работы при ДЦП

является развитие ощущений артикуляционных поз и движе-

ний, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для

улучшения ощущений артикуляционных поз и движений ис-

пользуются упражнения с сопротивлением, чередования упраж-

нений с открытыми глазами со зрительным их контролем с по-

мощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения

внимания на проприоцептивных ощущениях.

Важность подобной работы определяется не только тяже-

стью нарушений звукопроизношения при оральной апраксии,

но и тем, что ее проявления неблагоприятно влияют на разви-

тие лексической стороны речи. Слабость ощущений «двигатель-

ного образа» слова приводит к нестойкости связи между звуко-

вой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в

своеобразном недоразвитии лексики.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП

проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляци-

онной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений

функции рук.

Эти данные определяют необходимость сочетать логопедиче-

скую работу с развитием функции рук и общей моторики ребенка.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи при ДЦП

проявляются в виде различных форм дизартрии. Логопедиче-

ская работа дифференцируется в зависимости от формы диз-

артрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

При псевдобульбарной дизартрии у детей с церебральным пара-

личом обычно преобладает ее спастический вариант, основной

задачей является предварительное снижение мышечного тонуса

в речевой и скелетной мускулатуре с помощью подбора специ-

альных поз и положений для проведения логопедической работы.

При экстрапирамидной дизартрии, когда имеет место непосто-

янное повышение мышечного тонуса по типу тонических спаз-

мов и насильственные движения резко затрудняют артикуляцию,

фонацию и голосообразование, также необходимы специальные

условия для проведения логопедической работы с устранением

всех внешних резких стимулов. Кроме того, важное значение

имеют специальные приемы логопедического воздействия, на-

правленные на стимуляцию проприоцептивной афферентации от

речевой мускулатуры, что способствует лучшему ощущению ар-

тикуляционных поз и движений речевой мускулатуры.

Также важно иметь в виду, что при экстрапирамидной фор-

ме дизартрии нередко наблюдаются нарушения слуха по типу

237

нейросенсорной тугоухости. При этом, прежде всего, страдает

слух на высокие тона.

При мозжечковой дизартрии важно развивать точность артику-

ляционных движений и их ощущений, развивать интонационно-

ритмическую и мелодическую стороны речи, работать над синхро-

низацией процессов артикуляции, дыхания и голосообразования.

Система логопедического воздействия при всех формах диз-

артрии у детей с церебральным параличом имеет комплексный

характер и включает следующие основные направления работы:

коррекцию звукопроизношения в сочетании с формирова-

нием звукового анализа и синтеза, лексико-гра^мматической сто-

роны речи и связного высказывания.

Спецификой этой работы является ее сочетание с диффе-

ренцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, ло-

гопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной

физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их ран-

него начала и систематического проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следую-

щих положений.

1. Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого разви-

тия и возраста ребенка, а также состояния его интеллекта.

2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звуко-

произношения должно быть направлено на развитие коммуни-

кации, школьной и социальной адаптации ребенка.

3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имею-

щихся нарушений.

4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и

звукового анализа.

5. Усиление восприятия артикуляционных укладов и движе-

ний путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап— подготовительный. Основные его цели:

подготовка артикуляционного аппарата к формированию арти-

куляционных укладов; у ребенка раннего возраста — воспита-

ние потребности в речевом общении, развитие и уточнение пас-

сивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной.задачей на этом этапе является развитие сенсорных

функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа,

а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы дифференцируются в зависимости от уров-

ня развития речи, возраста и формы дизартрии. При отсутствии

речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные го-

лосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым при-

дают характер коммуникативной значимости.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного

воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуника-

тивных произносительных навыков. Основная его цель: развитие

речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по

коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности — рас-

слабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контро-

ля над положением рта, развитие артикуляционных движений,

развитие голоса; корреляция речевого дыхания; развитие ощуще-

ний артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата

начинается с общего мышечного расслабления, расслабления

шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится

расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с

середины лба по направлению к вискам. Они производятся лег-

кими поглаживающими равномерными движениями кончиков

пальцев в медленном темпе.

Расслабляющий массаж проводится дозированно, распростра-

няется только на те области лица, где имеется повышение

мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных при-

меняют тонизирующий, укрепляющий массаж.

Вторым направлением расслабляющего массажа лица явля-

ется движение от бровей к волосистой части головы. Движения

проводятся равномерно обеими руками с двух сторон.

Третьим направлением движения является движение вниз от

линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.

Затем приступают к расслаблению мышц губ. Логопед поме-

щает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между

серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения

идут к средней линии, так что верхняя губа собирается в верти-

кальную складку. Такое же движение проделывается с нижней

губой, затем с обеими губами вместе.

В следующем упражнении указательные пальцы логопеда по-

мещаются в то же положение, но движения идут вверх по верх-

ней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней, обнажая

нижние десны.

Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и

губы растягиваются (как при улыбке). Обратным движением с об-

разованием морщинок губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта:

рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широкий рот.

После расслабления, а при низком тонусе — после укреп-

ляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные движе-

ния. Ребенка учат захватывать и удерживать губами леденцы,

палочки различного диаметра, учат пить через соломинку.

После общего мышечного расслабления и описанных выше

упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их рас-

слаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами

нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спа-

стически приподнятого языка проще всего достигается при од-

новременном движении вниз нижней челюсти (широкое откры-

вание рта). В этом положении логопед шпателем или языковым

депрессором производит легкие горизонтальные нажимы.

Следующим приемом являются легкие плавные покачиваю-

щие движения языка в стороны.

Важное значение в логопедической работе имеет также арти-

куляционная гимнастика. При ее проведении большое значение

имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-

динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезии.

Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания

активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов.

Затем развивают общие движения языка вначале менее, а затем

все более дифференцированные. Работа над артикуляционной

моторикой сочетается с развитием голоса и речевого дыхания.

Пассивный словарь обогащают такими словами, как форма,

величина, цвет, такой оке, похожий, больше, меньше. Учат срав-

нивать контрастные по величине предметы, различать объем-

ные формы предметов, показывая и называя их: шар — шарик,

куб — кубик, большой — маленький. Объясняют назначение отдель-

ных предметов в практической деятельности — мячом играют,

ложкой едят, из чашки пьют, на кровати спят и т.д., обучают

сличать предметы и их изображения, слушать и понимать речь

взрослого, рассматривать картинки в книгах. Ребенку расска-

зывают о предметах, нарисованных на картинках, и просят его

показать названную картинку. Подбирают игрушки, для захва-

тывания которых необходимо участие большого пальца.

Важное значение имеет развитие игровой деятельности в об-

щении со сверстниками; обучение и коррекция нарушенных

функций в процессе игры; воспитание навыков самообслужи-

вания и гигиены, формирование манипулятивной деятельно-

сти, зрительно-моторной координации.

В дошкольном возрасте большое внимание уделяют трени-

ровке функциональных возможностей кисти и пальцев рук. При

развитии функции кисти особое внимание следует уделить тре-

нировке захвата и отпускания предмета, движений пронации —

супинации, отведения — приведения предплечья и кисти, сти-

муляции изолированных движений пальцев.

При воспитании ребенка с церебральным параличом важное

значение имеет развитие его эмоционально-волевой сферы, пре-

дупреждение невротических и неврозоподобных расстройств,

особенно страхов, повышенной возбудимости в сочетании с не-

уверенностью в своих силах.

У ребенка с церебральным параличом часто отмечается свое-

образное развитие по типу психического инфантилизма. Для

предупреждения психического инфантилизма важно развивать

у ребенка волю и уверенность в своих силах.

7.4. Развитие двигательных функций

У детей с церебральным параличом развитие двигательных

функций нарушено, начиная с периода новорожденности. В ос-

нове этих нарушений — запаздывание в угасании безусловных

рефлекторных двигательных автоматизмов, среди которых наи-

большее значение имеют так называемые позотонические реф-

лексы. При нормальном развитии к 3 месяцам жизни эти рефлек-

сы уже не проявляются, что создает благоприятную почву для

развития произвольных движений. Сохранение даже отдельных

элементов позотонических рефлексов препятствует развитию

произвольных движений. Поэтому при проведении лечебно кор-

рекционной работы необходимо избегать и предупреждать за-

крепление следующих неправильных поз и положений ребенка:

в положении на спине избегать чрезмерного напряжения

мышц-разгибателей шеи, рук и ног путем проведения специ-

альных упражнений: согнув голову и спину ребенка произво-

дить медленные плавные покачивания, добиваясь снижения мы-

шечного тонуса;

в этом же положении избегать или коррелировать асиммет-

ричное положение тела при повороте головы в сторону, предупреж-

дая поворот головы и глаз в сторону разогнутых конечностей;

в положении на спине при сгибании головы избегать сгиба-

ния рук и разгибания ног.

Важное, значение имеет ранняя стимуляция развития двига-

тельных навыков. Каждому ребенку назначается индивидуаль-

241

ный комплекс лечебной физкультуры в зависимости от возрас-

та и формы заболевания.

При развитии двигательных функций важно соблюдать воз-

растную закономерность их развития, поэтапно тренировать все

виды двигательной активности: повороты, сидение с последую-

щим вставанием на колени, а затем на ноги, положение на живо-

те с последующим ползаньем. Привлекая ребенка к активному

выполнению движений, следует избегать его чрезмерных усилий,

что приводит обычно к резкому повышению мышечного тонуса

На начальном этапе работы по развитию движений у детей с

церебральным параличом используют серию упражнений для

стимуляции подъема и удержания головы, разгибания верхней

части туловища, затем проводят упражнения для тренировки

опоры на предплечья и на кисти, стимулируют ползанье на жи-

воте, проводят специальные упражнения для тренировки пово-

ротов туловища, затем ребенка обучают стоянию на четвереньках

и развивают функцию равновесия в этом положении, стимули-

руют ползанье на четвереньках, проводят специальные упраж-

нения по тренировке функции сидения, развивают способность

самостоятельно садиться, вставать на колени, затем на ноги,

развивают возможность вертикальной позы и ходьбы. Особен-

ности проведения всех этих упражнений представлены в спе-

циальной литературе

Важное значение в физическом воспитании ребенка с цереб-

ральным параличом имеют специальные упражнения, направлен-

ные на развитие манипулятивной функции рук. Развитие функ-

ции рук тесно связано с формированием общей и артикуляцион-

ной моторики. Известно, что ранней стадией общения является

язык жестов. Тренировка функции руки имеет важное значение

для развития психических и речевых навыков. Ребенка учат за-

хвату и произвольному отпусканию предмета. При этом важно,

чтобы ребенок схватывал предмет не мизинцем и безымянным

пальцем, а, прежде всего, с участием большого, указательного и

среднего пальцев. Для этого полезно проводить специальные

упражнения, например, учить ребенка подносить ложку ко рту.

Ребенок с церебральным параличом затрудняется не только

в произвольном захвате предмета, он не может его и произ-

Масщюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным парали-

чом. — М.: Просвещение, 1991.

Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. — Детские церебральные парали-

чи. - Киев, 1988.

Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным парали-

чом. — М.: Просвещение, 1991.

_-_

вольно отпустить, поэтому ребенка важно учить произвольному

разжиманию кисти, а также перекладыванию предмета из од-

ной руки в другую.

Для развития дифференцированных движений пальцев ис-

пользуют различные предметы и игрушки, например, надавли-

вание указательным пальцем.

Важное значение имеют специальные упражнения по подго-

товке и развитию самостоятельной ходьбы. Для этого ребенка

следует обучить правильной вертикальной установке головы и

туловища по отношению к опорной поверхности; умению пе-

ремещать центр тяжести на опорную ногу, равномерному рас-

пределению массы тела на обе ноги.

Необходимо развить у ребенка опорность стоп и шаговые

движения в разных исходных положениях: лежа на спине, сидя

на детском стульчике, стоя.

Вначале ребенка обучают вставанию и ходьбе с поддержкой,

при этом необходимо обратить внимание на правильное распреде-

ление центра тяжести тела и сохранение равновесия. С этой целью

тренируют ходьбу с опорой на передвигающийся вперед утяже-

ленный стул, коляску с грузом, учат ходить в брусьях и ходунках.

Важное значение имеют специальные коррелирующие прие-

мы по стимуляции реакций равновесия. Специфика упражне-

ний дифференцируется в зависимости от формы ДЦП.

Возможность стояния и ходьбы у детей с церебральным па-

раличом зависит от степени поражения ног, развития контроля

головы и реакций равновесия. Становление этих функций зна-

чительно затрудняется, если ребенок не может использовать руки

для поддержки.

Кроме лечебной гимнастики, для подготовки ребенка к са-

мостоятельному передвижению широко используются различ-

ные виды массажа. Классический лечебный массаж при ДЦП

способствует расслаблению напряженных мышц и стимулирует

функционирование ослабленных мышц. Используются различ-

ные приемы массажа: поглаживания, потряхивания, точечный

и вибрационный.

Ребенок с церебральным параличом нуждается в ранней ком-

плексной лечебно-коррекционной работе, наряду с лечебной

физкультурой и массажем в большинстве случаев необходимы

специальное ортопедические мероприятия (специальные уклад-

ки, этапные гипсовые повязки, различные приспособления для

удержания головы, сидения, стояния и ходьбы (рамы-каталки,

утяжеленная тележка, ходунки, палочки для ходьбы и др.).

Глава 8. Лечебно-педагогическая работа с детьми

с нарушениями зрения

Степень выраженности отставания в психическом развитии

у слепых и слабовидящих детей зависит от причин, тяжести и

времени возникновения нарушений зрения, а также от свое-

временного начала коррекционной работы. Особенностями ум-

ственного развития детей с выраженными дефектами зрения

являются ограниченность знаний и представлений об окружаю-

щем с преобладанием общих, неконкретных знаний; при доста-

точном формальном словарном запасе нередко наблюдается не-

достаточная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения

часто тормозят развитие двигательных навыков и умений и оп-

ределяют малую моторную активность ребенка, общую медли-

тельность. На этом фоне у детей нередко возникают двигатель-

ные стереотипнообразные движения в виде потряхивания рук

перед глазами, похлопывания и др.

Для детей с дефектами зрения характерны также медлитель-

ность, малая психическая активность, повышенная истощае-

мость. Эти нарушения особенно выражены у детей с органиче-

ским поражением нервной системы.

Коррекционно-педагогическая работа имеет комплексный ха-

рактер и направлена на расширение знаний и представлений

об окружающем мире, развитие познавательной деятельности

на основе полисенсорного восприятия — зрительного, слухо-

вого, осязательного. При этом важно, даже при выраженных

дефектах зрения, обязательно использовать в познании окру-

жающего мира остаточное зрение, учить ребенка его использо-

вать в повседневной деятельности. Развитие зрительного вос-

приятия проводится в комплексе с развитием познавательной

деятельности.

Важным условием успеха педагогической коррекционной ра-

боты является сочетание ее с медицинскими мероприятиями,

прежде всего, необходим ранний и правильный подбор очков,

динамическое наблюдение за состоянием зрения и системати-

ческое лечение.

Нарушения зрения выражаются как в тотальной (слепота),

так и неполной (слабовидение) потере зрения, причем, число

слабовидящих значительно больше, чем тотально слепых.

Среди основных климатических форм дефектов зрения у де-

тей отмечается преобладание поражений проводящих нервных

путей и корковой зоны зрительного анализатора, а также пора-

жения хрусталика глаза (катаракта). Среди различных форм пре-

обладают врожденные катаракты, обусловленные наследственными

факторами (в частности, обменными заболеваниями), внутриут-

робными инфекциями плода. Катаракта бывает у детей, страдаю-

щих хромосомными заболеваниями, например, болезнью Дауна.

Особой формой патологии зрения у детей, нередко приводя-

щей к полной слепоте, является ретролентальная фиброплазия.

Она развивается у недоношенных детей, которые длительное

время находятся в кювезах вследствие асфиксии. Повышенное

содержание кислорода в воздухе приводит к тяжелым измене-

ниям сосудов сетчатки, а также стекловидного тела. Заболева-

ние можно обнаружить уже на второй—третьей неделе после

рождения при обследовании глазного дна. Для предупреждения

этой формы патологии органов зрения акушеры и микропеди-

атры должны тщательно следить за концентрацией кислорода в

воздухе кислородной палаты.

Слепота и слабовидение часто развиваются при различных

аномалиях и заболеваниях зрительного нерва. Наиболее часто

патология зрительного нерва является следствием общих забо-

леваний, особенно ЦНС. В раннем детском возрасте выявле-

ние заболеваний зрительного нерва, особенно односторонних,

затруднено, так как ребенок может не осознавать этого дефек-

та. Поэтому родителям следует быть особенно внимательными

к детям раннего возраста и, прежде всего, к детям, страдающим

гидроцефалией. При прогрессирующей гидроцефалии может раз-

виваться отек зрительного нерва, что при отсутствии лечебных

мероприятий вызывает его атрофию и приводит к слепоте.

Поэтому, если у ребенка имеются признаки прогрессирующей

гидроцефалии, если он перенес тяжелую родовую травму, ней-

роинфекцию или если у него наблюдаются различные дефор-

мации черепа типа «башенного» черепа, необходимо обследо-

вание глазного дна. В таком обследовании нуждаются также

дети с наследственными заболеваниями нервной системы.

У детей с отклонениями в развитии нередко наблюдается

косоглазие. Педагогам и воспитателям следует иметь в виду,

что косоглазие это не только недостаток внешности. При косо-

глазии часто нарушается зрительное восприятие, а именно бино-

кулярное зрение, т.е. возможность одновременно воспринимать

зрительные объекты обоими глазами. Бинокулярное зрение имеет

важное значение в психическом развитии ребенка.

Различают Две основные формы косоглазия — содружест-

венное и паралитическое.

От истинного косоглазия следует отличать мнимое или кажу-

щееся косоглазие. Ложное впечатление о наличии косоглазия мо-

жет создаваться, если у ребенка имеет место асимметрия лица и

глазниц. Для разграничения истинного и мнимого косоглазия не-

обходимо обследование врача-невропатолога и окулиста.

Истинное косоглазие часто сочетается со снижением остро-

ты зрения.

Выделяют две формы содружественного косоглазия: сходя-

щееся и расходящееся. Наиболее частой причиной содружест-

венного косоглазия являются поражения ЦНС.

При наличии у ребенка косоглазия необходимо определение

остроты зрения каждого глаза и обоих глаз вместе, без коррек-

ции и с коррекцией, обследование глазного дна, а также в ряде

случаев требуются и специальные электрофизиологические ис-

следования органа зрения.

В настоящее время разработаны разнообразные методы лече-

ния косоглазия, включающие как специальные тренировочные

упражнения, назначение очков, так и хирургические методы, а

также лазерное лечение. Во всех случаях лечение проводится

дифференцированно по назначению и под наблюдением врача-

окулиста.

Для детей с отклонениями в развитии особенно важное зна-

чение имеет гигиена зрения и общее укрепление здоровья, на-

чиная с самого раннего возраста. Известно, что любое общее

заболевание и, в первую очередь, детские инфекции (корь, скар-

латина и др.) ослабляют детский организм в целом, в том числе

и мышечный аппарат глаз, что способствует появлению косо-

глазия. Во время этих заболеваний следует избегать зрительной

нагрузки, не разрешать ребенку рассматривать мелкие предме-

ты, смотреть телевизор.

При наличии у ребенка глазной патологии проводится ком-

плексное медикаментозное лечение, направленное, главным

образом, на улучшение питания сетчатки и стимулирование ее

функции. Применяются комплексы витаминов, АТФ, алоэ, со-

судорасширяющие и другие препараты.

Для предупреждения тяжелых дефектов зрения, связанных с

недоразвитием зрительных центров коры головного мозга, важ-

ное значение имеет раннее лечение, включая, по показаниям, и

хирургическое, а также комплекс коррекционно-воспитатель-

ных мероприятий, проводимых в семье.

Психическое развитие ребенка с дефектами зрения протека-

ет различно, в зависимости от того, является ли он слепым или

246

слабовидящим, сочетается ли у него зрительный дефект со сни-

жением интеллекта и в какой степени. Во всех случаях психи-

ческое развитие протекает неравномерно. С самого раннего

возраста необходимо активизировать функционирование всех

сохранных анализаторов, а также постоянно стимулировать ос-

таточное зрение

Коррекционную работу с ребенком, имеющим нарушения

зрения, следует начинать с первых месяцев его жизни. Для это-

го важно постоянно поддерживать эмоциональный контакт с

ребенком, обогащать его опыт тактильными и кинестетически-

ми ощущениями: часто менять положение его тела, поглажи-

вать, проводить пассивно-активные упражнения, привлекая вни-

мание ребенка к возникающим при этом ощущениям.

Особенно важное значение при воспитании ребенка с тяже-

лыми нарушениями зрения имеет развитие активного осяза-

ния. Ребенка как можно раньше следует учить ощупывать раз-

личные предметы, одновременно называя их и говоря об их

назначении. Учить его совместно со взрослыми пользоваться

различными предметами, комментируя действия ребенка.

Важное значение имеет развитие у детей с нарушениями зре-

ния ориентировки в пространстве, а также проведение специ-

альных занятий по развитию речи. При этом следует обратить

особое внимание на развитие смысловой стороны речи, преду-

преждать так называемую «попугайную» речь, когда малыш по-

вторяет речь окружающих, не понимая ее смысла.

Особо следует обратить внимание на воспитание частей соб-

ственного тела и развитие начальных пространственных пред-

ставлений. Важное значение имеет развитие моторики и физи-

ческое воспитание.

В специальных исследованиях показано, что формирование

игры слепых и слабовидящих детей является важным средством

коррекции их нравственного и физического развития

. Методика

обучения игре слепых и слабовидящих детей включает в себя по-

этапную подготовку к игре с использованием специальных пси-

хо-технических и игровых корригирующих упражнений и зада-

ний. Игровая деятельность способствует формированию произ-

вольности психических процессов у детей с нарушениями зрения

Солнцева Л.И., Хорош СМ. Советы родителям по воспитанию слепых детей

раннего возраста. —*М.; Об-во слепых, 1988. — С. 67.

Мамаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих: организация и методика

проведения* — М.: Советский спорт, 1992. — С. 92.

Там же.

Важное значение в коррекционной работе с детьми с нарушения-

ми зрения имеет специальная логопедическая работа. Она проводит-

ся поэтапно, с учетом уровня сформированности речи у этих детей

Наименее выражены речевые нарушения на первом

уровне сформированности речи. На этом уровне отмечают-

ся лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка имеет место ограничен-

ность активного словаря, некоторые затруднения в соотнесении

слова и образа предмета, употреблении обобщающих понятий,

в составлении предложений и особенно развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения более выражены и разнообраз-

ны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность

активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная

соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная

речь аграмматична, ребенок пользуется, в основном, одно-двух-

словным предложением. Имеют место разнообразные нарушения

звукопроизношения. Фонематический анализ и синтез не развиты.

На четвертом, самом низком уровне ребенок

пользуется лишь отдельными словами, фонематический анализ

и синтез не сформирован.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто имеет

место несформированность речевой функциональной системы

с ограниченным словарным запасом, нарушением понимания

смысловой стороны речи. Характерным признаком является

своеобразный вербализм и эхолалии на фоне ограниченного сло-

варного запаса.

Важное значение в логопедической работе имеет специаль-

ный подбор дидактического материала необходимой величины,

объемности и окраски, использование рельефных картинок, спе-

циальных наборов игрушек для тактильного их опознания.

Глава 9. Лечебно-педагогическая работа с детьми

с нарушениями слуха

Дети с нарушениями слуха подразделяются на две группы:

тугоухие и глухие. Тугоухость разделяется на три степени:

I — порог восприятия не выше 40 дц;

II — порог восприятия до 60 дц;

Особенности логопедической работы при нарушениях зрения. — Логопе-

дия, — М. — Просвещение, 1989. С. 393—399.

III — порог восприятия от 60 до 80 дц.

Для психического развития слабослышащего ребенка важ-

ное значение имеет развитие у него речи. Поэтому воспитание

и обучение слабослышащих детей дифференцируется не только

в зависимости от степени нарушений слуха, но и с учетом на-

личия или отсутствия у ребенка речи.

Среди причин нарушений слуха большая роль принадлежит

наследственным факторам. Следует иметь в виду, что некоторые

наследственно обусловленные дефекты слуха являются прогрес-

сирующими. В этих случаях они часто сочетаются с другими

нарушениями, например, дефектами зрения, интеллекта, забо-

леваниями и пороками развития внутренних органов, кожи, ко-

стно-мышечной системы.

Нарушения слуха могут возникать и под влиянием различных

неблагоприятных факторов, воздействующих внутриутробно, в мо-

мент родов или после рождения. Среди причин, повреждающих

слуховую систему плода, наибольшее значение имеют внутриут-

робные вирусные инфекции, особенно краснуха, перенесенная

матерью в первые месяцы беременности, а также такие заболева-

ния как корь, грипп, врожденный сифилис, токсоплазмоз.

Важную роль в возникновении нарушений слуха играет ядер-

ная желтуха новорожденных, обусловленная несовместимостью

крови матери и ребенка по резус-фактору или групповой принад-

лежности крови. При ядерной желтухе возникает билирубино-

вая интоксикация организма новорожденного, к которой крайне

чувствительны слуховые нервы. В этих случаях может развиваться

неврит слухового нерва. Неврит слухового нерва может также

возникать при многих инфекционных заболеваниях, при при-

менении больших доз некоторых лекарств (например, некото-

рых групп антибиотиков). Неврит может также входить в сим-

птомокомплексы различных наследственных заболеваний ЦНС.

Неврит обычно характеризуется прогрессирующим снижением

слуха, иногда до полной глухоты. При этом, в первую очередь,

нарушается восприятие высоких тонов. Двустороннее врожденное

снижение или отсутствие слуха нарушает психическое развитие

ребенка и особенно формирование речи и логического мышления.

Детей, страдающих тугоухостью, принято называть слабослы-

шащими, в отличие от глухих, которые даже при применении

звукоусиливающей аппаратуры не воспринимают речь на слух.

Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех

компонентов речи, а также имеют место специфические труд-

ности формирования логического мышления. Основные направ-

ления коррекционной работы по речевому и умственному раз-

витию детей с недостатками слуха разработаны Е.П.Кузьмиче-

вой, Л.П.Носковой, Л.И.Тиграновой и многими другими.

Основоположниками этих современных исследований являлись

такие ведущие специалисты как Ф.Ф.Рау, Л.В.Нейман, В.И.Бель-

тюков, Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин.

Одной из основных задач лечебно-педагогической работы с

детьми с нарушениями слуха является развитие речи и логиче-

ского мышления. Особенно важное значение имеет раннее

начало лечебно-коррекционной работы (Е.П.Кузьмичева,

Л.П.Носкова). В настоящее время доказана эффективность ран-

ней коррекционной работы с глухими детьми. В отечественной

сурдопедагогике накоплен опыт такой работы, начиная с пер-

вых месяцев жизни (Е.П.Кузьмичева и др.).

В настоящее время разработана оригинальная система ран-

ней коррекционной работы, которую начинали проводить с тем:

«Части тела. Лицо», «Помещение», «Мебель». Ребенка учат путем

зрительно-тактильного восприятия познавать окружающий мир,

для стимуляции ранней коммуникативной деятельности особое

внимание обращается на лицо человека, ребенок соотносит фо-

тографии с реальным человеком (членом семьи), дорисовывает

недостающие части лица. Вся эта деятельность сопровождается

расчлененной речевой инструкцией.

Важное значение уделяется обучению ребенка освоению но-

вого пространства (ориентации в собственной квартире, а также

в новом помещении). Занятия проводятся по специальной про-

грамме с последовательным изучением различных тем: «Одеж-

да», «Продукты питания», «Посуда» и т.д.

Стимуляция речевого развития также проводится поэтапно

и с последовательным изменением преобладающего мотива уста-

новления коммуникативной связи (I). По мере формирования

коммуникативного поведения ребенок все активнее начинает

подражать речевым действиям взрослого в процессе совмест-

ной предметно-практической деятельности.

На следующем этапе у ребенка формируют мотив достиже-

ния успеха в словесном обозначении окружающих предметов.

И, наконец, на последнем этапе развивается мотив активного

познания окружающей действительности.

Носкова Л.Д.,0 методических путях обучения языку глухих детей старшего

дошкольного возраста. — В кн.: Коррекционно-воспитательная работа в подго-

товительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нару-

шениями слуха и интеллекта. — М., 1990. — С. 5—30.

Для стимуляции речевого развития глухого ребенка важное

значение имеет создание для общения естественных ситуаций.

При обучении языку глухого ребенка дошкольного возраста

важное значение отводится строгому разграничению методов

обучения детей шести и семи лет

Выделяют три основных направления работы по развитию

речи глухих дошкольников: формирование и развитие языко-

вой способности; развитие речевой деятельности, подготовка к

усвоению основных закономерностей языка

Особенно важное значение уделяется развитию языковой спо-

собности глухого ребенка, для этого ведущее значение придает-

ся раннему началу специальной педагогической коррекцион-

ной работы

Известно, что развитие языковой способности наиболее ин-

тенсивно проявляется в раннем возрасте, поэтому особо важное

значение имеет ранняя коррекционная работа с детьми с нару-

шениями слуха

Для развития языковой способности большое значение име-

ет подражание. Поэтому при работе с детьми раннего возраста

с нарушениями слуха необходимо стимулировать подражатель-

ную деятельность. Кроме того, при обучении глухих детей языку

широко используется предметная деятельность на основе эмо-

ционального взаимодействия со взрослым

При проведении лечебно-коррекционной работы с детьми с

нарушениями слуха необходим комплексный дифференциро-

ванный подход. Важно, чтобы каждый ребенок был обследован

врачом отоларингологом и сурдологом, был обеспечен слухо-

вым аппаратом, по медицинским показателям получал комплекс-

ное лечение. Известно, что возможности речевого развития

глухого ребенка зависят не только от степени выраженности

дефекта слуха, но и от механизмов и уровня поражения слухо-

вой системы, этиологии, индивидуальных психоневрологиче-

ских особенностей ребенка, общего состояния его здоровья. По-

Там же. С. 30-59.

Носкова Л.П. О методических путях обучения языку глухих детей старшего

дошкольного возраста. — В кн.: Коррекционно-воспитательная работа в подго-

товительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нару-

шениями слуха и интеллекта. — М., 1990. — С. 30—59.

Там же.

Головиц Л.А. Развитие речи слабослышащих детей старшего дошкольного

возраста с учетом дифференцированного подхода. — в кн.: Коррекционно-вос-

питательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учре-

ждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта. — М., 1990. — С 59—86.

25!

этому в каждом случае работа должна проводиться дифферен-

цированно, с учетом клинических и психолого-педагогических

данных. При психолого-педагогическом обследовании особен-

но важно оценить:

уровень развития восприятия и наглядного мышления;

особенности игры;

степень сформированности навыков самообслуживания;

особенности моторных функций

Важное значение в коррекционной работе с этими детьми

имеет развитие речевого слуха. Для развития речевого слуха

важное значение имеет уровень владения устной речью и так

называемый, речевой опыт ребенка (Е.П.Кузьмичева, 1989)

. Ра-

бота по развитию речевого слуха проводится во взаимосвязи с

развитием и коррекцией звукопроизносительной стороны речи,

расширением словарного запаса и обучению грамматическим

основам речи. Она тесно сочетается с развитием познаватель-

ной деятельности

. Основу этой работы составляет тесная взаи-

мосвязь слухового восприятия и кинестетических ощущений в

речевой мускулатуре в процессе речи, а также зрительного вос-

приятия речевых движений артикуляционной мускулатуры.

Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех

компонентов речи, поэтому важное значение имеет специаль-

ная логопедическая работа. Эта работа дифференцируется, преж-

де всего, в зависимости от степени тугоухости.

При наиболее тяжелой — I степени тугоухости ребенок раз-

личает на слух не более 75% согласных, произнесенных голо-

сом разговорной громкости около самой ушной раковины

Известно, что дети с одинаковой степенью тугоухости, но с

разным уровнем развития речи по-разному распознают звуки

речи. Чем более у ребенка развита речь, тем лучше он распо-

знает звуки речи. Однако для всех детей с нарушениями слуха

характерны фонетико — фонематические нарушения.

Выделяют три основные формы нарушения звукопроизно-

шения у слабослышащих:

при нарушениях слуха отмечаются замены одних звуков ре-

чи другими;

Там же.

Кузьмщева Е.П. Оценка развития речевого слуха глухих школьников /

Дефектология. - 1989. — 4. - С. 17—21.

Там же.

Парамонова Л.Г. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.

В кн.: Логопедия. — М.: Просвещение, 1989. — Гл. XV. — С. 383—393.

Там же.

при недостаточности моторного отдела речевого аппарата пре-

обладают нарушения звуков по типу их искажения;

смешанные формы нарушений звукопроизношения, обуслов-

ленные как сенсорной, так и моторной недостаточностью.

Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от

этих вариантов.

Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у детей с

недостаточностью слуха часто наблюдаются признаки несформиро-

ванности лексико-грамматической стороны речи. Словарный запас

ограничен, отмечается неточность употребления слов, часто с расши-

рением их значений. Особенно с трудом дети со сниженным слухом

усваивают слова с отвлеченным значением. Дети с нарушениями

слуха обычно грубо искажают звуко-слоговую структуру слов.

Характерным для детей с нарушениями слуха считается не-

сформированность грамматического строя речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у детей с на-

рушениями слуха опираются на зрительно-кинестетические

представления о звуках с опорой на ощущения артикуляцион-

ных движений и зрительный образ букв.

В процессе проведения лечебно-педагогической работы с детьми

с недостатками слуха важное значение имеет развитие мысли-

тельной деятельности, особенно развитие логического мышления.

В отечественной сурдопсихологии разработана пропедевти-

ка формирования логических умений у детей с недостатками

слуха в период подготовки их к обучению

При подготовке ребенка с нарушениями слуха к обучению у

него важно сформировать возможность оперирования отдель-

ными признаками предметов, т.е. выделять признаки предметов

(цвет, форму, величину), обобщать конкретные и житейские

понятия, группировать предметы по отдельным признакам и,

наконец, классифицировать предметы по двум признакам

Наиболее подробно коррекционная работа с дошкольника-

ми с нарушениями слуха представлена в работе А.А. Венгер,

Г .Л. Выгодской, Э.ИЛеонгард

. Авторы разработали программу

проведения занятий с маленькими глухими и слабослышащими

детьми. Эта программа предусматривает работу по следующим

направлениям:

Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слу-

ха. — М.: Просвбщение. — 1991. — С. 161.

Там же.

Венгер А.А., Выгодская Т.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные до-

школьные учреждения.— М.: Просвещение, 1972

развитие движений (основные движения и мелкая моторика);

развитие восприятия: зрительного (восприятие цвета, фор-

мулы, величины, пространственных отношений, целостное вос-

приятие предмета); слухового (восприятие звучания музыкаль-

ных инструментов, восприятие слов в лепетной и полной форме);

тактильно-двигательного (определение формы, величины, ма-

териала и других свойств предметов на ощупь и по обводящему

движению); вибрационной чувствительности (реакции на виб-

рационные раздражители).

формирование мышления (наглядно-действенного, нагляд-

но-образного, логического);

формирование речи (понимание устной речи в полной или

лепетной форме и элементарной жестовой речи);

формирование игровой деятельности;

обучение изобразительной деятельности.

Все разработанные авторами задания могут применяться к

детям в возрасте от 1 года 6 месяцев до 5—6 лет.

Методические указания авторов определяют необходимость

проведения ежедневных занятий (1—2 раза в день).

Длительность каждого занятия определяется возрастом ре-

бенка и степенью его подготовленности. Их длительность варьи-

рует от 10—15 мин до 30 мин. Авторы подчеркивают необходи-

мость смены видов деятельности на каждом занятии. Каждое

упражнение проводится в течение 2—5 мин. На каждом заня-

тии ребенку предлагается несколько упражнений. Так, пример-

ное построение занятия для детей раннего возраста включает:

А. Для детей младшего возраста:

а) складывание небольших предметов в мешочек;

б) катание мяча от взрослого к ребенку;

в) нанизывание пирамидки;

г) проведение игры «Ку-ку»;

д) скатывание мяча с наклонной плоскости.

На последующих занятиях постепенно уменьшается число

упражнений и увеличивается их длительность.

Б. Для детей старшего возраста:

а) лепка шара;

б) развитие слухового восприятия: дифференциация звуча-

ний барабана и аккордеона;

в) сличение цветов;

г) повторение лепетных слов.

В программе авторы определяют минимум слов, которыми

должен пользоваться взрослый при проведении занятий и ре-

комендуют не требовать от ребенка их повторения, а лишь по-

ощрять его, если он сам начинает пользоваться ими.

В программе большое внимание уделяется стимуляции так-

тильно-двигательного восприятия. Ребенка учат различать фор-

мы круга и квадрата с помощью обводящих движений с опорой

на зрительное восприятие. На следующем этапе занятие прово-

дится с исключением зрительного восприятия. Ребенок ощупы-

вает предметы, затем повязка с глаз снимается и он показывает

те предметы, которые ощупывал.

Важное значение уделяется формированию мышления: фор-

мируется предметно-действенное мышление, наглядное и сло-

весно-логическое путем выполнения различных заданий на клас-

сификацию предметов. Большое внимание уделяется развитию

слухового восприятия: ребенка учат различать на слух лепетные

и полные слова. Вначале перед ребенком помещается только

две игрушки или картинки и его учат различать на слух их на-

звания, которые обозначаются звуками или словами (лепетны-

ми и полными). Например, лошадку и собачку. Ребенка учат

соотносить звукосочетание «прр» с лошадкой и «ам» с собачкой.

Затем ребенка учат различать три игрушки или картинки.

Для стимуляции слухового восприятия проводятся специальные

занятия на слухо-зрительной основе: ребенок слышит голос и

одновременно видит губы говорящего. После того, как ребенок

несколько раз показал требуемые предметы, взрослый посте-

пенно исключает роль зрительного восприятия (садится сбоку

от ребенка так, чтобы он не видел его лица) и произносит те же

названия на ухо ребенку, при этом одновременно берет руку

ребенка в свою и ею указывает на нужный предмет и вместе с

ребенком произносит его название.

Авторы рекомендуют произносить на ухо ребенку весь мате-

риал, с которым к нему обращается педагог, а также произно-

сить на ухо названия незнакомых ребенку предметов. При этом

подчеркивается необходимость соблюдения в словах правиль-

ного ударения.

Важное значение в программе уделяется развитию зритель-

ного восприятия и формированию мышления.

Авторы подробно представляют методику обучения счету с

последовательностью этапов проведения занятий. На пер-

вом этапе ребенка учат соотнесению количества, на сле-

дующем знакомят с цифрами, вначале дается только цифра

1 и слово, один, так постепенно знакомят с цифрами и числи-

тельными в пределах пяти.