Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
41Розділ 2. Процес навчання
раження, діалектика, системний підхід як метод пізнання дійсності.
Внутрішньою рушійною силою процесу навчання є суперечності між
вимогами, які висуваються до знань, умінь і навичок учнів, та реальни!
ми можливостями учнів з їхнього виконання.
Перевірте свої знання:
1. Розкрийте погляди Я. Коменського на учіння.
2. На які два види поділяв учіння К. Ушинський?
3. У чому полягає відмінність поглядів Я. Коменського і К.Ушинського
на структуру учіння?
4. Порівняйте погляди А. Дістервега і Й. Гербарта на процеси учіння.
5. Як бачили учіння Дж. Дьюї і В. Лай, Ж. Піаже?
6. Назвіть рушійні сили процесу навчання.
7. За яких умов суперечності навчального процесу стають чинником
розвитку учня?
8. Які відмінності між процесом пізнання і процесом навчання? Що між
ними спільного?
І. В. Малафіїк. Дидактика42
§ 2. Учіння –діяльність учня
Що означає оволодіти знаннями?
Розгляд учіння на основі сприймання
Діяльнісний характер учіння
Що означає оволодіти знаннями? У навчанні виокремлюють
його зовнішній та внутрішній боки. Зовнішній – це той, що можна
безпосередньо спостерігати: виклад учителем матеріалу, його бесіда з
учнями, різного роду вказівки до завдань самостійної роботи, слухан!
ня учнями того, що розповідає учитель, відповіді на його запитання,
виконання учнем завдань тощо. Внутрішній бік процесу, тобто його
сутність – це оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками,
його розвиток і виховання. Звернімося знову до Г.Костюка. Він пише:
“Навчання, як керування засвоєнням учнями суспільних цінностей,
вироблених попередніми людськими поколіннями, повинно виходи!
ти з правильного розуміння самого процесу засвоєння” [8,с.52]. Отже
необхідно з’ясувати спочатку, що розуміють під поняттям “засвоєн!
ня”. Взагалі, коли йдеться про навчання, то як його кінцевий резуль!
тат мають на увазі оволодіння знаннями. Але оволодіти знаннями –
це означає їх засвоїти і навчитися їх застосовувати. У свою чергу –
засвоїти знання означає зрозуміти і запам’ятати. Далі, розуміння –
це сприймання разом з осмисленням. Тому як кінцевий результат
оволодіння знаннями виступають сприймання, осмислення, запам’!
ятовування і застосування.
Фізіологічним механізмом знань є система тимчасових зв’язків в
утворенні якої провідне значення має аналітико!синтетична діяльність
кори головного мозку. Психологічну основу знань складають процеси
мислення і пам’яті. Істинні знання є результатом активного самостійно!
го мислення, це знання, які розвиваються.
Розгляд учіння на основі сприймання. У вітчизняній педагогічній
науці відомі дві концепції учіння, які знайшли своє застосування у
шкільній практиці. Ці концепції відображають два теоретичні на!
прями, один з яких представляє С. Рубінштейн, другий – Л.Виготсь!
кий. Суть і природу учіння ці психологічні теорії пояснюють по!
різному.
Розглянемо спочатку точку зору С. Рубінштейна, яка, на наш по!
гляд, найправильніше пояснює процеси і механізм учіння на основі
сприймання, тому наступні наші міркування, якщо не буде зазначено
окремо, ґрунтуються саме на цій теорії.[14]. С. Рубінштейн показує
різницю між процесами накопичення досвіду, знань, умінь і навичок і
43Розділ 2. Процес навчання
процесами надбання здібностей. Процес засвоєння знань, умінь і нави!
чок – це процес учіння, а процес надбання здібностей – це розвиток. У
структурі учіння він виділяє сприймання матеріалу, його осмислення,
закріплення й застосування. Розглянемо кожен з них.
Сприймання. Відчуття і сприймання завжди суб’єктивні, тобто
вони належать суб’єкту, залежать від його потреб, попереднього досв!
іду суб’єкта, вибіркового ставлення до того чи іншого об’єкта. Питан!
ня про те, що раніше виникає у людини – відчуття чи сприймання – не
має однозначного вирішення. Усе залежить від конкретної ситуації: в
одних випадках пізнання нового об’єкта розпочинається з відчування
окремих його властивостей, в інших – зі сприймання цілісного образу
об’єкта, в якому далі виділяються окремі його боки. Однак, як пише Г.
Костюк: “Усі згодні з тим, що немає сприймань без відчуттів, з яких
воно складається, що відчуття є дійсно безпосереднім зв’язком свідо!
мості з зовнішнім світом, джерелом нових знань про цей світ і наше
внутрішнє середовище” [8, 29].
Людина сприймає часові та просторові форми, величини і відно!
шення предметів, протяжність предметів, їхні розташування серед
інших, розміри, відстані. На основі взаємозв’язку об’єктивного і суб!
’єктивного, за допомогою аналітико!синтетичної діяльності мозку
формується перцептивний образ об’єкта.
Осмислення – це розумова діяльність із глибшого розкриття смис!
лового змісту матеріалу та проникнення в нього. Перш за все тому, що
тут у значно більшій мірі залучені процеси мислення.
Закріплення – робота із забезпечення запам’ятовування знань, тоб!
то з фіксування, збереження і наступного відтворення того, що стало
надбанням людини, власним досвідом.
Але повноцінне засвоєння матеріалу передбачає вміння оперувати
ним під час розв’язування різноманітних теоретичних і практичних
завдань. Для досягнення цього є певні види вправ у розв’язуванні зав!
дань із застосуванням знань, що веде до формування відповідних умінь
і навичок, а також до глибшого осмислення знань. Ця робота і спрямо!
вана на оволодіння матеріалом.
Діяльнісний характер учіння. Разом з тим С. Рубінштейн висунув
принцип єдності свідомості і діяльності, за яким психіка функціонує,
виявляється, змінюється і формується у діяльності[14, 29]. Діяльність
регулюється і направляється психікою, свідомістю. Учіння – провідна
діяльність в освоєнні знань і умінь, це один з трьох видів діяльності
(гра, учіння, праця), через який проходить кожна людина у своєму інди!
відуальному розвитку. Трудова діяльність здійснюється для одержан!
ня продукту, ігрова – для відтворення самої себе, навчальна – для ово!
І. В. Малафіїк. Дидактика44
лодіння й ігровою, і трудовою діяльністю. Таким чином, навчальна
діяльність здійснюється і для відтворення самої себе, і для одержання
специфічного продукту, яким є засвоєні знання про компоненти діяль!
ності та уміння і навички їх здійснення.
Учіння є різновидом пізнання в особливих умовах навчання й уп!
равління пізнанням учня, тому структура діяльності учіння адекватна
структурі пізнання, а саме: пізнання починається з чуттєвого відобра!
ження явищ, продовжується як абстрактне мислення і закінчується
поясненням конкретного.
Розглянемо другий теоретичний напрям. Цей напрям одержав своє
подальше розроблення в роботах О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Д. Ель!
коніна, В. Давидова. Його основу становить культурно!історична кон!
цепція Л. Виготського. Згідно з нею розвиток психіки людини має со!
ціально!історичну зумовленість. На його думку основою дослідження
психології людини має стати історичний підхід, тому не всередині лю!
дини, а поза нею, в тому соціальному середовищі, до якого вона нале!
жить, потрібно шукати пряме джерело еволюції поведінки[5]. Отже,
основними детермінантами пізнавального розвитку людини він вва!
жав взаємодію з об’єктами дійсності і надбання індивідом культурно!
історичного досвіду.
Мова є визначальним засобом спілкування і комунікації у праці,
навчанні і вихованні, за допомогою якої передається і засвоюється над!
баний культурний досвід знань про об’єкти дійсності і діяльності з
ними, а основним процесом освоєння людиною культурного досвіду і
розвитку її вищих психічних функцій є інтеріоризація (від лат. interior
– внутрішній).
Процес інтеріорізації полягає у формуванні внутрішніх структур
людської психіки через засвоєння структур зовнішньої соціальної діяль!
ності. Тобто, це – перетворення структури предметної діяльності в
структуру внутрішнього плану свідомості. Зазначимо, що під діяльні!
стю у психології розуміють активну взаємодію суб’єкта пізнання з на!
вколишньою дійсністю, в ході якої у нього виникає психічний образ
цієї дійсності.
У психологічній структурі діяльності виявлено взаємозв’язок таких
її компонентів: мета діяльності (передбачення її майбутнього резуль!
тату), мотив (те, заради чого людина прагне до даної мети), предмет
діяльності(об’єкт, шляхом перетворення якого досягається мета), спо!
соби і засоби досягнення мети (дії й операції, уміння і навички).
Процес навчання – єдиний, цілісний процес. У центрі цього ціло!
го стоїть особистість учня, його активна, пізнавальна діяльність, що
організовується і спрямовується діяльністю учителя. У ході навчання в
45Розділ 2. Процес навчання
учнів відбувається перебудова раніше сформованого досвіду, розвиток
його пізнавальних сил, формування і розвиток особистості в цілому,
забезпечується єдність освіти, виховання і розвитку.
Ще К.Ушинський звертав увагу на те, що співвідношення праці
вчителя та праці учнів у схоластичній школі було таким, що школа по!
клала всю працю учіння на плечі дітей, даючи в руки учителя тільки
палицю для того, щоб підганяти лінивих. Для школи, яка прийшла на
зміну схоластичній, це співвідношення було прямо протилежним, нова
школа, за словами К.Ушинського, поклала весь труд на учителя, зму!
шуючи його розвивати дітей так, щоб для них цей розвиток не створю!
вав ніяких зусиль. Учні просто “ковтали” “розжований” матеріал. Зро!
зуміло, що обидва розв’язки були однобічні. Тому К.Ушинський вису!
нув таку вимогу до організації процесу навчання: потрібно, щоб діти,
за можливості, працювали самостійно, а вчитель керував самостійною
працею і давав для неї матеріал. Таким чином, учитель повинен висту!
пати у ролі організатора діяльності учнів, не підміняти її своєю діяльн!
істю. Такий підхід актуальний саме нині.
Навчання є визначальним чинником розвитку, воно випереджає і
веде за собою розвиток.
Розвитком ідей Л.Виготського є концепція О.Леонтьєва. За нею,
для того, щоб оволодіти знаннями і вміннями, необхідно здійснити
діяльність, адекватну тій, яка втілена в цих знаннях і вміннях як про!
дуктах соціальної людської діяльності. Такою діяльністю є перш за все
практична діяльність з об’єктами дійсності, знання про які відображені
в поняттях і засвоюються в учінні [10].
Будь!яка діяльність, на думку О.Леонтьєва, включає об’єкт впли!
ву, акти його перетворення, продукт, умови і засоби перетворення, а
також психічне відображення всіх цих компонентів, що виконує роль
управління і контролю за здійсненням актів перетворення.
Як бачимо, знання в цій концепції розглядаються як утворення,
похідні від дій і їх засвоєння. Таким чином, на перше місце у процесі
засвоєння знань ставиться аналіз засвоєння дій, тобто дія є предметом
засвоєння.
Іншими словами, маємо дві діяльності, кожна з них має свої харак!
теристики: предмет, продукт, операції тощо. Для цих видів діяльності
вони не збігаються. Крім того, діяльність людини – процес дворівне!
вий, який включає перетворення об’єкта (це один рівень) і структурне
утворення, до якого належатьтакі компоненти: предмет перетворен!
ня, продукт, засоби, процес перетворення, а також відображення і знан!
ня про всі перелічені компоненти дії. У засвоєнні знань головна роль
належить засвоєнню понять.
І. В. Малафіїк. Дидактика46
Згідно з поглядами самого О. Леонтьєва, для засвоєння поняття
необхідна наявність як об’єкта, так і спілкування, а найголовніше –
діяльність учня з об’єктом, яка направляється об’єктом та спілкуван!
ням.
Вихідною формою діяльності, в рамках якої відбувається засвоєн!
ня, є зовнішня практична діяльність з об’єктами, або їх знаковими за!
мінниками, а завершальною формою діяльності у процесі засвоєння є
внутрішня, розумова діяльність, структура якої збігається зі структу!
рою зовнішньої діяльності. З цієї діяльності і сформувалася у резуль!
таті процесу засвоєння внутрішня діяльність. Унаслідок засвоєння
знань і вмінь стає внутрішнім досвідом учня, а весь процес трактується
як інтеріоризація, як перехід від зовнішнього досвіду до внутрішнього.
Розглядаючи учіння як діяльність, необхідно мати на увазі наступне: в
учінні відбуваються два процеси: перший – власне учіння, як діяльність
і виконання дії, що засвоюється в учінні; другий – процес перетворен!
ня досвіду суб’єкта учіння. Виконання дії, що засвоюється в учінні,
пов’язане з перетворенням деякого об’єкта певної конкретної предмет!
ної галузі дійсності, а процес засвоєння даної дії полягає у перетворенні
суб’єкта учіння, як такого, який цією дією не володів у суб’єкта, який
нею володіє.
Іншими словами, є дві діяльності, кожна з них має свої характе!
ристики: предмет, продукт, операції тощо. Для цих видів діяльності
вони не співпадають. Крім того, діяльність людини – процес дворів!
невий, який включає перетворення об’єкта (це один рівень) і управл!
іння перетворенням об’єкта на основі психічного відображення об’!
єкта, продукту, засобів в акті перетворення(це другий рівень). Як
стверджують дослідники, необхідним компонентом кожної діяльності
є відображення предмета, продукту, засобів, актів перетворення пред!
мета на продукт (виконавчі дії), їх складу, послідовності, що висту!
пає у вигляді програми дій. Проте такий порядок засвоєння поняття
може бути порушений тоді, коли наявний досвід учня дає змогу поча!
ти формування поняття в плані мови. Отже, за даною концепцією
учіння для засвоєння поняття учень повинен здійснити сприймання
об’єкта, деякі дії з ним, певну діяльність щодо виявлення властивос!
тей об’єкта, пояснення, передбачення, прогнозування нового знан!
ня і перевірку його.
Підсумок. Учіння – діяльність учня. Як кінцевий продукт оволоді!
ння знаннями виступають сприймання, розуміння, осмислення, запа!
м’ятовування і застосування. Учіння є різновидом пізнання, тому струк!
тура діяльності учіння адекватна структурі пізнання.
47Розділ 2. Процес навчання
Перевірте свої знання:
1. Що означає “оволодіти знаннями”?
2. Поясніть механізм учіння на основі сприймання.
3. Що таке інтеріоризація?
4. У чому суть процесу засвоєння знань на основі діяльнісної концепції?
5. Які дві діяльності засвоюються в учінні? Що є їх предметом і про;
дуктом?
І. В. Малафіїк. Дидактика48
§3. Приклади застосування діяльнісного підходу
Учіння на основі теорії поетапного формування розумових дій
Учіння на основі вирішення проблеми
Учіння на основі теорії Ельконіна–Давидова
Учіння на основі теорії поетапного формування розумових дій. Розг!
лянемо одну з теорій, яка є конкретною реалізацією діяльнісного
підходу до навчання взагалі й учіння зокрема. Автор цієї теорії П. Галь!
перін розглядає знання як утворення, похідне від дій, і їхнє засвоєн!
ня. Дія як предмет засвоєння є складним утворенням і включає в себе
такі компоненти: предмет перетворення, продукт (мету як кінцевий
результат), засоби, процес перетворення, а також відображення і знан!
ня про всі перелічені компоненти дій і знання орієнтувальної основи
дій (ООД) [6].
Чим є кожен з названих компонентів дії? Предмет перетворення –
це те, що перетворюється в дії. Якщо, наприклад, ми виконуємо дію з
перетворення квадрата суми двох чисел, то, очевидно, предметом пе!
ретворення є даний вираз. Продукт дії – кінцевий результат, що одер!
жується внаслідок перетворення. Очевидно, квадрат першого числа
плюс подвоєний добуток цих чисел, плюс квадрат другого числа – це й
є продукт перетворення даного виразу. Засоби – допоміжні об’єкти,
які використовуються як інструменти перетворення. Тут такими засо!
бами є дія піднесення числа до квадрата, дія зведення подібних членів.
Орієнтувальна основа дії (ООД) – психологічний механізм регуляції
виконавських і контрольних операцій.
Процес перетворення здійснюється у вигляді операцій, які вико!
нують такі функції: побудова або актуалізація наявної ООД, здійснен!
ня самого перетворення, контроль і корекція виконання.Орієнтуваль!
на основа дій може бути: повна – неповна (залежно від наявності в ній
інформації про всі компоненти дії); загальна – конкретна (характери!
зується широтою класу об’єктів, до яких можна застосувати дану дію);
самостійно створена чи одержана у готовому вигляді.
Дії можуть бути: матеріальні (матеріалізовані); мовні; розумові.
Матеріальні дії – це дії реального перетворення реального об’єкта за
участю рухливих операцій.
Матеріалізовані – дії з об’єктами, репрезентованими у вигляді
знаків, схем, моделей за участі операцій зі знаками
Мовні дії: об’єкт дії представлено у зовнішньому описі, а операції
перетворення здійснюються у вигляді міркувань уголос або через шепіт.
49Розділ 2. Процес навчання
Розумові дії: предмет перетворення уявляється у вигляді образів і
понять без участі зовнішніх знаків, форм. Наприклад, піднесення до
квадрата чи куба на основі засвоєного правила.
Дії можуть бути змішані за формою, коли деякі з операцій (орієн!
тувальні) виконуються у розумовій формі, а виконавські – у матеріалі!
зованій.
Знання про об’єкт дійсності у теорії, яка розглядається, інтерпре!
туються як образи і поняття про об’єкти дійсності. У знаннях відобра!
жаються предмети дій, і самі вони засвоюються на основі дій з предме!
тами.
Розглянемо, як трактується процес засвоєння дій і знань. Згідно з
теорією поетапного формування розумових дій, процес засвоєння
відбувається у шість етапів: мотивація, з’ясування схеми орієнтуваль!
ної основи дій, виконання дій у матеріальній (матеріалізованій) формі,
виконання дій у голосній мові, виконання дій у мові про себе, вико!
нання дії у розумовій формі.
На етапі мотивації у суб’єкта навчання створюється відповідне осо!
бистісне ставлення до засвоєння дій. Це ставлення у своїй основі може
мати пізнавальний інтерес (внутрішня мотивація).
Другий етап – складання схеми орієнтувальної основи дії, харак!
терний з’ясуванням змісту засвоюваної дії. Основне завдання цього
етапу: якомога повніше і глибше зрозуміти зміст засвоюваного матері!
алу, його структуру. Словом, складання схеми ООД – це своєрідний
засіб і інструмент для з’ясування суті змісту дії та структури цього змісту.
Оволодіння дією – завдання наступних етапів.
Наступний етап – матеріальні (матеріалізовані) дії. Чому саме з
матеріальних дій починається оволодіння дією? У теорії П. Гальперіна
дійсно стверджується, що принципово нова для учня дія відразу після
складання схеми орієнтувальної основи може бути успішно засвоєна
тільки у тому випадку, коли її виконання реалізується на матеріальній
основі, тобто на реальних предметах, коли і кінцевий продукт пере!
творення дано у матеріальній формі.
Розумова форма дії – це дія з абстрактними образами властивостей
об’єктів у їх відсутності. На цей рівень можна вийти лише поступово,
спочатку працюючи з матеріальними предметами, потім в мові без пред!
метів і лише після цього – в “чистих” абстракціях.
Після виконання дії на матеріальному рівні і деякого її засвоєння
створюється можливість переходу дій у план його виконання з опорою
на голосну мову. Тобто, на цьому етапі голосна мова є своєрідною опо!
рою для повторного здійснення самої дії.
І. В. Малафіїк. Дидактика50
Засвоєння знань у цій теорії розглядається як процес, що відбуваєть!
ся на основі засвоєння дій із застосуванням засвоєних знань. Знання,
перш за все поняття як система ознак, за якими розрізняють той чи
інший предмет. Застосування поняття в розв’язанні різноманітних зав!
дань – це використання істотних ознак відповідних понять. Засвоєння
дій з використання ознак понять і веде до засвоєння понять.
Найтиповішим видом дій із застосування понять є підведення під
поняття тих чи інших конкретних явищ і об’єктів.
Учіння на основі розв’язання проблеми. Розглянемо проблемне на!
вчання, яке є особливою дидактичною системою, що заснована на пев!
ному розумінні логіко!психологічних закономірностей розвитку мис!
лення і творчих здібностей людини. Це навчання викликає у нас знач!
ний інтерес, оскільки воно засноване на учінні шляхом розв’язання
проблем і до того ж володіє розвивальною щодо творчих здібностей
людини функцією. Цей тип навчання є системою формування твор!
чих здібностей учнів, а не простою сумою чи певним набором окремих
способів активізації пізнавальної діяльності учнів, мислення.
Одним із завдань проблемного навчання є завдання формування в
учнів творчого мислення, яке є синонімом діалектичного мислення, а
форма проблемності є типовою формою змістово!діалектичного руху
думки.
Як відомо, процес засвоєння знань у традиційному навчанні фак!
тично не пов’язаний із процесом їх одержання у науці, що призводить
до взаємовідчуження навчального предмета і науки. Інформативне, тра!
диційне навчання, як відомо, здійснюється так: “готові” знання повідом!
ляються вчителем, далі вони засвоюються учнем шляхом копіювання
способів дій, тренування у застосуванні цих способів у типових навчаль!
них ситуацях і виконання вправ з використанням засвоєних знань.
Будь!яке наукове знання є продуктом сукупної пізнавальної діяль!
ності багатьох поколінь учених, і ця діяльність має творчий характер. У
ході засвоєння учень повинен, з одного боку, прийняти і розв’язати ту
об’єктивну проблему, продуктом розв’язання якої і є це знання, а з дру!
гого боку – реконструювати втілену у ній логіку думки, яка породила
це знання. У традиційній формі навчання спостерігається відрив ви!
никнення і розвитку знання від самого знання, що суперечить їх об!
’єктивно!творчому походженню та їхній природі.
Реальна можливість зближення процесів учіння і наукового пізнан!
ня виникає в рамках проблемного навчання. Ця можливість створю!
ються тому, що у проблемному навчанні специфічним чином відтво!
рюється діалектичний історизм наукового пізнання. Сучасний стан
навчального предмета не осмислюється учнями як логічний вираз його