Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
361Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
§ 6. Системно8модульне навчання
Системна природа модуля
Модульне навчання
Системна природа модуля. Термін “модуль” у перекладі з латинської оз
начає “міра”. В архітектурі, математиці, техніці цей термін має своє спе
цифічне для даних галузей трактування, його розуміють як “уні
фікований функціональний вузол…, який складається із взаємозамі
нюваного набору деталей і призначений для самостійної дії у приладі
або апараті” (Українська Радянська Енциклопедія), або це – “вживана
в іноземній літературі назва складових частин космічного корабля …”
(там само).
Однак для педагогічної науки значно важливішим є розуміння цього
поняття як змістової одиниці вимірювання інформації [6]. Оскільки
інформацію переносять повідомлення, то їх цінність (міра інформації)
залежить від тезаурусу, яким володіє приймач цієї інформації. Таким
приймачем, як правило, є людина або прилад. Отже, конкретна інфор
мація пов’язана з досвідом конкретної людини. Ці міркування дають
підстави для висновку, що модуль – це змістова одиниця інформації,
яка вже засвоєна людиною, яка циркулює у свідомості людини і яка
робить певний внесок у фонд тих знань, які має людина про даний
об’єкт пізнання. Одне слово, модуль – це змістова одиниця вже зас
воєної інформації.
Оскільки модуль – змістова одиниця інформації, то вона є части
ною цілого, яка робить певний внесок у формування цього цілого і ви
конує певну функцію в конструюванні цього цілого. Ця частина, фун
кціонуючи як автономна змістова одиниця, може бути використана
людиною у її пізнавальних чи практичних діях, а може бути викорис
тана і в поєднанні з іншими змістовими частинами, утворюючи ціле.
Проте ціле – завжди система, а тому модуль – це елемент системи пев
ного рівня ієрархії. Іншими словами, якщо модуль – змістова одиниця
засвоєної людиною інформації, то форма організації цієї інформації у
ціле – система. Тільки розуміння модуля як системи дає можливість
зрозуміти цінність модульного підходу в навчальних цілях.
Кожен модуль робить свій внесок у формування цілого, отже, ко
жен виконує свою, тільки йому притаманну, функцію у побудові ціло
го. А це означає, що модулем може бути не будьяка частина цілого, а
тільки така, без якої ціле утворитися не може.
У кожній системі істотну роль відіграє взаємодія, взаємозв’язок еле
ментів системи. Є взаємодія – є і система, немає взаємодії частин –
І. В. Малафіїк. Дидактика362
немає і системи. Наявність взаємодії є однією з необхідних умов виник
нення системної властивості цілого. Саме взаємодія модулів приводить
до появи нової якості, яку має ціле. У нашому випадку нею є знята не
визначеність щодо самого об’єкта вивчення, іншими словами, об’єднання
одного модуля з іншими дає додаткову інформацію про об’єкт вивчен
ня. Розглянемо такі речення: “Я прийшов додому. Вдома нікого не було”.
Об’єднаємо їх сполучником “а” і одержимо нове речення: “Я прийшов
додому, а вдома нікого не було”. У новому реченні закладена інформа
ція, яка міститься як у першому, так і в другому реченні, але крім того
з’явилася нова, а саме інформація про те, що прийшовши додому, я ко
гось сподівався там побачити. Системність мислення, яка є природною
якістю людського мозку, спонукає людину до об’єднання частин ціло
го, щоб більше і глибше знати про це ціле.
Зрозуміло, що тільки тоді модульність у пізнанні дійсності може дати
певну користь, коли суб’єкт пізнання володітиме системною методоло
гією пізнання, тобто коли він володітиме уміннями розглядати об’єкт
вивчення крізь призму системи. Що слід розуміти під цією думкою?
Ми вже зазначали, що кожна система має цілий набір атрибутивних
ознак. Вивчити об’єкт як систему – означає знайти змістове наповнення
кожній атрибутивній ознаці системи. Однією з них є ієрархічність систе
ми. Масштабність завдань, їх обсяг та функціональність системи і визна
чають обсяг кожної частини цілого. Це означає, що модуль може мати
різний обсяг і що він сам є системою певного рівня ієрархії. Отже, випли
вають двоякого роду завдання: вивчити самі модулі як системні утворен
ня і вивчити ціле як результат їх взаємодії. Навчання, яке розв’язує ці
завдання, і є модульним навчанням. Через зрозумілі причини воно може
відбуватися тільки тоді, коли учні засвоїли системну методологію пізнан
ня, коли нею добре володіють учителі і коли матеріал, що пред’являється
для засвоєння, проструктурований за системним принципом. Нарешті,
вимагає системної організації і сам процес навчання.
Уточнимо деякі терміни. Очевидно, є відмінність між модулем як
змістовою одиницею інформації, що вже циркулює у свідомості людини,
тобто є одиницею вже засвоєного змісту, і модулем, який пред’являється
для засвоєння. Якщо перший – просто модуль, то другий називають
змістовим модулем. У кожному модулі можна виділити деякі його аспек
ти або підмодулі.
Модульне навчання – це, очевидно, таке навчання, яке не тільки
приводить до засвоєння змістових одиниць інформації, а й до появи у
свідомості учня пізнавального образу цілого, утвореного з цих змістових
одиниць.
363Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Деяке уявлення про зовнішні форми організації навчання на основі
модулів дає аналогія його з програмованим навчанням. Як відомо, при
програмованому навчанні весь зміст теми розбивається на змістові оди
ниці, частини, кожна з яких має певну автономність. Дії учня, спрямо
вані на опанування такої одиниці, називають кроком. Після закінчення
кроку учневі пропонують завдання, виконання якого дає йому змогу при
ступати до нового кроку, а невиконання є ознакою того, що дана одиниця
змісту учнем ще не засвоєна, і тому необхідно далі над нею працювати. У
модульному навчанні все відбувається майже так само, з тією лише різни
цею, що обсяг автономної змістової частини набагато більший, а кроків
учня з його засвоєння не один, а ціла серія. І все ж модульність у навчанні
має свій, тільки їй притаманний смисл.
Модульне навчання як надбання світової педагогіки має свою істо
рію. Ще у 60ті роки американські педагоги і психологи запропонува
ли педагогічну новинку: пакет науковоадаптованих програм для інди
відуального навчання, який давав можливість оптимізувати на прак
тиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем попе
редньої підготовки, що давало можливість задовольнити його пізна
вальні потреби. Таким чином, у першому своєму варіанті модульна тех
нологія виглядала як набір різнорівневих стратегій для навчання кож
ного конкретного учня.
Оскільки навчання – процес, то виникає запитання: модуль – це
тільки змістова чи, можливо, це змістовопроцесуальна автономна оди
ниця? Якою її б не розглядати, вона є системою з дуже сильними внут
рішніми зв’язками, такими, які формують певну цілісність. І ця
цілісність є результатом взаємодії певних компонентів, отже, має сис
темну природу. Тобто кожен окремо взятий модуль – це система. Од
нак під модулем можна розуміти і змістовопроцесуальну одиницю.
Очевидно, можна було б стверджувати, що модульність, яка поши
рюється як на змістову, так і на процесуальну складові навчання, є
зовнішнім вираженням системності у навчанні.
Розглянемо деякі варіанти організації навчання. Нехай зміст на
вчального матеріалу ми розбили, наприклад, на три модулі. Спочатку
вивчається перший модуль, проводяться всі види навчальної роботи,
які заплановані з даної змістової частини, і проводяться визначені пись
мові контрольні роботи, тести чи контрольні зрізи.
Концентрація зусиль учителя й учнів, акцентування уваги до даної
змістової частини сприяє поглибленому засвоєнню матеріалу, отже, і
розгляду матеріалу з різних боків, створює повне уявлення про дану
частину матеріалу вивчення. Після цього приступають до вивчення дру
гого змістового модуля, потім до третього.
І. В. Малафіїк. Дидактика364
Завдання, таким чином, полягає в тому, щоб сформувати чіткі уяв
лення про об’єкт або його боки, виробити уявлення про їх функціональне
призначення, їх місце і роль у цілісній картині знань про об’єкт вивчення.
Тому цілком можливе введення останнього, узагальнюючого модуля, зав
дання якого – не тільки об’єднати, а й організувати ці три модулі в ціле, в
систему.
Звичайно, кожен змістовий модуль оцінюється і виставляється за
гальна, інтегративна оцінка за всі модулі. Спосіб, на основі якого мож
на виставити таку оцінку, розглянемо на прикладі вивчення педаго
гіки. Нехай курс педагогіки ми вирішили вивчати із застосуванням
модульного навчання. До складу педагогіки входять такі розділи: ди
дактика, теорія виховання, школознавство. Історія педагогіки вив
чається як окрема педагогічна дисципліна. Кожен розділ – це окре
мий змістовий модуль. Припишемо всьому курсу педагогіки бал, на
приклад, 130. Відповідно до цього залежно від ваги змісту кожного
конкретного розділу та часу вивчення у цілісній картині знань з педа
гогіки, кожному з них припишемо такий бал: дидактика – 50, теорія
виховання – 40, школознавство – 10. Це максимальна кількість балів,
яку може отримати студент за всі види робіт з трьох модулів, урахову
ючи вагу кожного з розділів у всьому курсі педагогіки, тривалість їх
вивчення. Врахуємо ще і процесуальний бік навчання. Нехай ще за
опрацювання обов’язкової літератури він може отримати максималь
ну кількість балів – 10, за усну відповідь – теж максимальну кількість –
5 балів, за тест з поточного контролю – теж максимальну кількість –
15 балів. Отже, всього він міг набрати 130 балів. Нехай фактично він
набрав 118 балів. Тоді, щоб отримати відсоток засвоєння, який пев
ною мірою характеризує якість засвоєння студентом навчального ма
теріалу, потрібно поділити число набраних учнем балів на максималь
не число балів і помножити на 100 %. Далі використаємо такі перехідні
коєфіцієнти: для п’ятибальної шкали: незадовільну оцінку він отри
мує, якщо набере менше ніж 75%, задовільну – якщо набере понад
75, але менше ніж 85 %, оцінку “добре” він отримає, якщо набере по
над 85, але менше ніж 95 %, нарешті оцінку “відмінно” він отримає,
якщо набере понад 95 %.
Такі перевідні коефіцієнти дають психологічні дослідження про
цесу оцінювання знань учнів. Як свідчить практика, вони дещо зави
щені, тому в практиці частіше користуються трохи нижчою шкалою.
У практиці використовують ще й таку схему оцінювання модуля.
Визначають усі види робіт, які учень або студент повинен виконати під
час засвоєння даного змістового модуля. Наприклад, учень повинен усно
відповідати не менш як два рази, максимальна оцінка даного виду – 10
365Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
балів, довготермінова письмова робота – 30 балів, лабораторна робота – 10
балів, контрольна робота – 50 балів, самостійне дослідження невеликої про
блеми – 20 балів. Усього 120 балів. Якщо учень за всі види робіт набрав 100
балів, то його коефіцієнт засвоєння визначимо так: 100 поділимо на 120 і
помножимо на 100%. Це дорівнюватиме 84%, за п’ятибаловою шкалою
оцінок на основі описаної вище системи перевідних коєфіцієнтів – це оц
інка “4”.
Розглянемо ще деякі аспекти модульного навчання. Як відомо,
клітиною навчального процесу є дидактичний цикл, який схематично
зображено на мал. 2 (стор.). З погляду цього навчальний модуль визна
чається як програмова процесуальнозмістова одиниця завершеного
циклу навчання. Управління цим циклом передбачає створення окре
мих підмодулів. Дамо аналіз кожному з них. Учитель визначає цілі на
вчання всіх груп з даної теми для кожного учня зокрема. Йдеться про
те, що для кожного учня має бути визначено конкретний рівень зас
воєння матеріалу, розвивальні, виховні та політехнічні цілі. У процесі
організації навчання кожен учень повинен орієнтуватися на той зра
зок, завдання, які він має виконати після закінчення вивчення теми.
Цей підмодуль можна назвати цільовим. Його завдання полягає не
тільки у розробці конкретних для кожного учня цілей навчання, а й у
створенні образу того рівня, на якому матеріал буде засвоєно кожним
конкретним учнем.
Другий підмодуль називають змістовим, оскільки він передбачає не
просто визначення, а організацію змісту навчання в єдине ціле з ураху
ванням індивідуальних відмінностей кожного учня, з урахуванням
цільового підмодуля.
Третій підмодуль – операційнометодичний, оскільки він перед
бачає і стадію планування, і стадію реалізації різних методів навчання,
операцій, підходів, способів із урахуванням індивідуальних особливо
стей і можливостей учнів. Він передбачає планування і реалізацію відпо
відних засобів навчання, які мають бути використані реалізації цілей
навчання всіх груп.
Четвертий підмодуль – організаційнодіяльнісний. Він визначає,
конкретизує і реалізовує форми організації навчання, діяльність кож
ного учня зокрема й усього класу в цілому. П’ятий підмодуль – конт
рольнооцінювальний. Цей мінімодуль містить розробку і реалізацію
системи контролю та оцінювання знань кожного учня зокрема, оцінку
ступеня досягнення ним кожної мети навчання як на проміжному, так
і на підсумковому етапі вивчення, корекційні дії, застосування альтер
нативної методики. Реалізація всіх п’яти підмодулів у їх єдності і є проце
сом навчання на основі модульного принципу.
І. В. Малафіїк. Дидактика366
Існує ще один варіант модульного навчання, який називають струк
турноконцептуальним. При цій схемі здійснення модульного навчан
ня матеріал концентрується навколо певних ідейкатегорій. Це дає
можливість точно спроектувати і зміст, і процес навчання, виділити
змістовоконцептуальні блоки. Базовим ядром при такому навчанні є
понятійнотермінологічний підмодуль. Стратегічною програмою діяль
ності учителя й учнів є графсхема, яка розкриває логічні зв’язки даної
теми.
Закінчуючи розгляд даного питання, варто відзначити, що існує
дуже багато варіантів, чи просто версій здійснення ідеї модульності у
реальному навчальному процесі. Звичайно, модульне навчання має всі
риси системи навчання, які не зачіпають основ класноурочної систе
ми навчання, отже, є модифікацією цієї системи.
Підсумок. Під модулем розуміють змістову одиницю інформації.
Це частина цілого, яка робить певний внесок у це ціле. Модульність у
пізнанні цілого може дати певну користь, коли суб’єкт пізнання воло
дітиме системною методологією пізнання, тобто уміннями розглядати
об’єкт вивчення крізь призму системи. Оцінювання навчальних досяг
нень учнів за кожен модуль здійснюється на основі рейтингового прин
ципу, а повну картину модульного навчання можна побудувати, по
клавши в основу дидактичну систему, зокрема дидактичний цикл.
Перевірте свої знання:
1. Які подібності та які відмінності між модульним і програмованим
навчанням?
2. Чим модульне навчання відрізняється від звичайного?
3. Які схеми оцінювання можете запропонувати при модульному на
вчанні?Чи відміняє модульне навчання класноурочну систему? Чому?
4. Який зв’язок модульності і системності у навчанні?
367Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
§ 7. Продуктивне навчання
Суть продуктивного навчання
Проектне навчання
Суть продуктивного навчання. Істинне навчання – це, в першу
чергу, продуктивне навчання. Розглянемо, у чому полягає його суть.
Процес перетворення суб’єкта навчання полягає у перетворенні його
досвіду, отже, у перетворенні суб’єкта з такого, який дечого не знає і не
вміє, в такого, який це дещо знає і вміє. Це перетворення спрямоване
на розуміння навчального матеріалу, запам’ятовування його, на вироб
лення уміння його застосовувати у різних ситуаціях. Це, так би мови
ти, друга частина навчальної діяльності. А перша полягає у тому, щоб
одержати це дещо. Воно і є тим продуктом, результатом певної діяль
ності. Звичайно, цей продукт у готовому вигляді учневі може дати сам
учитель. Але його може отримати і сам учень, виявивши при цьому ак
тивність у тому, щоб сформулювати певну мету діяльності, виділити ті
завдання, які потрібно буде розв’язати на шляху одержання кінцевого
результату. Отже, йдеться про вияв деякої активності на шляху форму
лювання цілей діяльності, і не тільки цілей проміжних, оперативних, а
й далеких, перспективних.
Розв’язання кожного із сформульованих завдань передбачає роз
робку плану діяльності, певної схеми дій. Для виконання цього по
трібно знайти відповідну теоретичну основу. Виконання, реалізація
розробленої стратегії і конкретного плану мають свою логіку виконан
ня. Кожна наступна дія розробляється на основі кінцевого результату
попередньої дії. Проте всі разом вони становлять певну цілісність, си
стему, яка має свої конкретні ознаки і своє змістове наповнення.
Далі учня цікавитиме, чи відповідає одержаний результат очікува
ному, запланованому. Отже, виникає потреба у тому, щоб одержати
інформацію про відповідність одержаного результату запланованому і
встановленні того, якою мірою забезпечена ця відповідність. Знайшов
ши різницю між тим, що повинно бути, і тим, що одержав, учень вно
сить певні корективи у діяльність із здобування певної інформації. Та
ким чином, готовий продукт діяльності є результатом самостійної ро
боти учня з перетворення об’єкта вивчення. Отже, продуктивна
діяльність – це, в першу чергу, пізнавальна діяльність, і таким продук
том, який учень одержав, є певна інформація. Це, так би мовити, змісто
вий бік справи. Але учень перетворює і форму, а точніше, надає певної
форми цій інформації, і, як правило, формою такої організації інфор
мації у цілісність він обирає систему.
І. В. Малафіїк. Дидактика368
У силу того, що в процесі здійснення всієї діяльності він мислить, а
мислення має таку істотну рису як системність, учень здійснює у ході
продуктивної діяльності системнозмістову декомпозицію, тобто напов
нює змістом усі системні характеристики. Ми вважаємо, що продуктивна
дільність учня складається із трьох діяльностей: пізнавальної, системно
декомпозиційної і власне навчальної. Таким чином у ході всієї діяльності
формується перша система – циклова (зв’язка: цілі діяльності – способи
реалізації – одержання інформації про досягнення даної мети і, нарешті,
корекція цих способів), друга – система знань певного рівня ієрархії.
Обидві ці системи сприяють глибокому розвитку системності мислення
як психічному новоутворенню, що є найхарактернішою рисою розумо
вого розвитку учнів, особливо старшого шкільного віку. Щодо органі
зації такого навчання, то потрібно спочатку вирішити низку важливих
завдань Зокрема організовувати це навчання так, щоб усі види діяльності,
а їх аж три, відбувались окремо, виразно відділяючись одна від одної, чи,
можливо, забезпечити їх одночасну реалізацію, але при цьому виділяючи
як домінантний якийсь один вид [7;21].
Проектне навчання. У шкільній практиці часто використовується так
зване проектне навчання. Особливо часто його реалізують учителі тру
дового навчання, практикують його й інші учителіпредметники. Про
ектне навчання є однією з модифікацій продуктивного навчання. Під
ним розуміють організацію навчальновиховного процесу, яка спря
мована на самостійне розв’язання учнями навчальнопізнавальних зав
дань на основі самостійного збору за заданими ознаками і відповідної
інтерпретації інформації, обов’язкового обґрунтування і наступного
коректування подальшої продуктивної навчальнопізнавальної діяль
ності, її самооцінки і презентації результату. Завдяки практичній по
требі знань, умінь і навичок забезпечується більш осмислене і глибоке
їх засвоєння. Комплексний підхід до розробки навчальних проектів
сприяє збалансованому розвиткові основних фізіологічних і психоло
гічних функцій учня, їх творчому потенціалу. Наприклад, у трудовому
навчанні мотивація і з’ясування орієнтувальної основи дій здійснюється
на організаційному етапі, наступний етап – конструкційний, далі –
технологічний і останній етап – заключний, презентаційний. Органі
заційний етап включає вибір учнями тем для проектування, їх осмис
лення і обґрунтування; визначення обсягу знань і умінь, необхідних
для виконання проекту, складання плану роботи, роботу з інформац
ійними джерелами. На конструкційному етапі на основі вже засвоєних
методів і способів технічної творчості здійснюється активний пошук
оптимальної конструкції майбутнього виробу. Основою технологічного
етапу є створення реального об’єкта. При цьому учні обґрунтовують свої
369Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
конструкторські і технологічні рішення. Презентаційний етап передба
чає аналіз виконаної роботи, дається її самооцінка і як фінал – проект
виставляється на захист, який дає змогу судити про рівень сформованості
знань і умінь. Навіть невдало виконаний проект має позитивне педагогі
чне значення. У ході взаємодії учителя й учнів у них формуються продук
тивні підходи до оволодіння інформацією, знімається страх перед непра
вильним висловом, неправильним кроком. В оцінці роботи щодо вико
нання творчих проектів потрібно враховувати два результати: перший –
прихований педагогічний ефект від включення учня у здобування знань
і їх практичне використання, мотивація, рефлексія і самооцінка, уміння
робити вибір і осмислювати як його наслідки, так і результати власної
діяльності, другий – готовий результат, виріб. Він свідчить про можли
вості учня, про те, наскільки правильно і повно він засвоїв даний матері
ал.
Підсумок. Суть цього навчання полягає в отриманні тієї інформації,
яку необхідно засвоїти самостійно, пройшовши весь цикл управління
пізнавальною діяльністю. При цьому учень здійснює два види діяль
ності: діяльність з перетворення предметного об’єкта пізнання та
діяльність з перетворення досвіду суб’єкта навчання.
Перевірте свої знання:
1. Якщо є навчання продуктивне, то, напевно, є і непродуктивне. Яка
між ними відмінність?
2. Наведіть власний приклад продуктивного навчання.
3. Як ви розумієте активність? У чому має виявлятися пізнавальна
активність учня?
4. Чим особливе проектне навчання?
5. Запропонуйте варіант проектного навчання з предмета своєї спец
іальності.
І. В. Малафіїк. Дидактика370
§ 8. Деякі системи і технології
розвивального навчання
(матеріал для ознайомлення)
Гуманістична педагогіка Ш. Амонашвілі
Ймовірнісна стратегія навчання
Деякі елементи технології навчання дітей читанню
Потрійне пояснення матеріалу
Школа діалогу культур
Гуманістична педагогіка Ш. Амонашвілі. Серед багатьох систем
розвивального навчання виділимо гуманістичну педагогіку Ш.О.Амо
нашвілі, яку інколи називають гуманноособистісною технологією на
вчання. Суть цієї педагогіки становлять такі положення:
дитина є вищим творінням Природи і Космосу і несе у собі їх риси
– могутність і безмежність;
цілісна психіка дитини включає три пристрасті: пристрасть до роз
витку, бажання стати дорослішим і бажання до свободи дій;
виховання чесних і благородних почуттів у серцях дітей – по
трібніше і дорожче, ніж збагачення різними знаннями;
урок – провідна форма життя, а не тільки процесу навчання [1].
Розглянемо останнє положення. Урок... Кожного разу він повер
тається до нас різними своїми гранями і висвічує багато аспектів жит
тя, спілкування вчителя та учнів. Так, урок – це шматочок, клітинка
життя учителя й учнів, і вчителеві дуже часто хочеться зробити його
яскравою і неповторною, красивою і бажаною для всіх учасників цього
дійства.
Говорячи образно, урок – це єдність розуму і серця вчителя та учнів.
Бо тільки тоді, коли в нього вчитель вкладе і свій розум, і душу, він ви
разно відчує, як запрацював розум і як сколихнулась душа учня. Тільки
тоді урок на небозводі спільної діяльності учителя й учнів буде горіти
яскравою зірочкою.
Урок – це спільна творчість учителя й учнів. Знання, досвід, про
фесійна честь і гордість учителя, помножені на інтерес, зацікавленість
учнів, як свідчить шкільна практика, дають бажаний ефект навчання,
виховання, розвитку.
В руках у нас книга вже майже двадцятирічної давності. Прочитав
ши її ще і ще раз, особливо другий розділ “Хвала уроку”, так і хочеться
сказати: це – Ода уроку! І проспівана вона чисто і від душі, свіжо і не
повторно. Мова йде про книгу відомого педагога Шалви Олександро
вича Амонашвілі “Единство цели”.