Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
341Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
робити такі основи побудови навчального процесу, які б дали змогу не
просто забезпечити засвоєння учнями певних знань, умінь і навичок, а
й добитися максимальної ефективності навчання для розвитку шко
лярів.
Л. Занков побудував свою дидактичну систему навчання в молод
ших класах, поклавши в її основу положення, яке свого часу висунув
Виготський: навчання йде попереду розвитку. Воно будується не тільки
на завершених циклах розвитку, а й в першу чергу на тих психічних
функціях, які ще не дозріли, і рухає вперед їх формування [І3]. У мо
лодшому шкільному віці виникає і розвивається осмисленість і
довільність власних психічних процесів, в якості вирішального чин
ника виступає співпраця учнів у навчанні, у процесі навчання ці функції
перебудовуються, набувають нового характеру.
Розробляючи свою дидактичну систему, Л. Занков спирався ще й
на думку Л.Виготського, що “центральне питання всього розумового
розвитку школяра – це питання про розвиток осмисленності і довіль
ності” [8, 318].
Виділивши загальний розвиток і розвиток спеціальний як окремі
види розвитку, вчені дійшли висновку, що “якості особистості, так само
як і способи дій, що мають у своїй основі загальний розвиток, виявля
ються на будьякому матеріалі, в різноманітних ситуаціях”. Спеціаль
ний розвиток виявляється перш за все і головним чином в якійсь певній
галузі. Звичайно, загальний розвиток і спеціальний розвиток не є ізо
льованими один від одного. Навпаки, загальний розвиток служить
міцною основою спеціального і проявляється в ньому, а спеціальний
сприяє загальному розвиткові. Дидактична система, що розглядаєть
ся, спрямована перш за все на загальний розвиток школяра. В основі
структури дидактичної системи лежать принципи системи, які були
розроблені і обґрунтовані Л.Занковим.
Перший принцип дидактичної системи – принцип навчання на
високому рівні труднощів. Якщо розглянути цей принцип з боку об
’єкта вивчення, то його вимога полягає у створенні труднощів, по
в’язаних з пізнанням сутності явища, що вивчається, зв’язків і залеж
ностей. Йдеться не про просте перевищення “середньої норми”
труднощів, не про створення певного напруження розумових сил.
Відбувається не тільки доповнення наявних знань новими знаннями,
а й подальше їх об’єднання. Навчання на високому рівні труднощів
супроводжується збереженням міри труднощів, яка має не абсолют
ний, а відносний характер. Міра труднощів конкретизована в програ
мах, підручниках. При здійсненні систематичного контролю за ре
зультатами засвоєння головна увага приділяється не сумарній оцінці
І. В. Малафіїк. Дидактика342
знань, умінь і навичок, а “диференційоване і за можливості точніше виз
начення якості засвоєння, його особливостей у різних учнів даного кла
су”[ 8, 34]. Ми вважаємо, що принцип навчання на високому рівні труд
нощів має в своїй суті рух, динаміку, переміщення міри труднощів щодо
кожного конкретного учня. Подолавши одну трудність, учень перехо
дить до іншої, вищої міри, яку він може осягнути (а може і не осягнути).
Тільки досягнута міра труднощів може бути основою для здійснення
діяльності з подолання вищої міри. Як бачимо, тут є деякі елементи про
грамованого навчання з тією лише різницею, що “програмованим кро
кам” тут відповідають кроки у зростанні міри труднощів.
Це, як ми вважаємо, здійснюється шляхом розгортання змісту матер
іалу на різних рівнях абстракції.
Другий принцип у вивченні програмового матеріалу – йти вперед
швидким темпом, передбачає безперервний рух уперед, неперервне
збагачення учнів дедалі новими і новими знаннями, відмову від топ
тання на місці, від одноманітного повторення пройденого. Безперерв
не збагачення розуму школяра різнобічним змістом створює умови для
глибокого осмислення матеріалу, що вивчається. Цей принцип перед
бачає безумовне врахування диференційованого підходу до організації
процесу навчання. Одні й ті самі питання програми учні вивчають з
неоднаковою глибиною.
Третій принцип – принцип провідної ролі теоретичних знань.
Л.Занков зазначає, що широке використання теоретичних знань у на
вчанні молодших школярів обмежене ніби тим, що психологи довели
конкретність їх мислення. “Однак судження про конкретність мислен
ня учнів початкових класів неправильні, а посилання на психологів не
може бути доказом, оскільки сучасна психологічна наука не дає для
цього підстав” [8, 30].
Як відомо, психологічний зміст конкретності ґрунтується на уяв
леннях, що передбачають наявність наочних образів. Однак, уявлення
засновуються не тільки на наочних образах, а й мають деякі риси уза
гальнення. Отже, наявні елементи поняття. Елементи абстрагування й
узагальнення наявні в “кожному наочному образі, який є базою для
пізнавальної діяльності. А це означає, що “наочнообразні уявлення
не можна визнати провідним компонентом мислення молодшого шко
ляра. Саме прогрес у сфері абстрагування й узагальнення характеризує
ті зміни, які відбуваються у мисленні протягом молодшого шкільного
віку” [8, 3б].
Розкриваючи механізми формування понять, Л.Виготський відзна
чив, що формування понять відбувається різними шляхами, у тому числі
і від абстрактного до конкретного, що було підтверджено шкільною прак
343Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
тикою та науковими дослідженнями Теоретичні знання розкриваються
через терміни, визначення, закономірності, закони. Варто підкреслити,
що цей принцип ні в якому разі не знецінює тієї роботи, яку проводять
учителі початкових класів, працюючи за традиційною системою у плані
формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок, об
числень, навичок читати, писати, рахувати, спостерігати.
Наступний принцип – осмислення школярами процесу учіння.
Реалізація вимог даного принципу в своїй основі має свідоме зас
воєння знань, що передбачає осмислення цілей і завдань навчання,
свідоме оволодіння фактичним матеріалом, активне утворення по
нять, свідоме засвоєння і закріплення знань, умінь, навичок, свідо
ме їх застосування, осмислення результатів своєї роботи. Визна
чається необхідність усвідомлення, осмислення всіх ланок навчаль
ного процесу. Якщо методика вивчення табличкі множення чисел
орієнтувала на те, щоб учень просто запам’ятав вираз 7 х 9 = 63, то,
згідно з даним принципом, учням необхідно показати, що бувають
випадки, коли доводиться додавати багато одних і тих самих чисел,
як у нашому прикладі: 9+9+9+9+9+9+9 = 9 x 7 = 63. Цю дію (дода
вання чисел самих до себе певне число разів) і називають множен
ням. Учні самі можуть скласти таблицю множення чисел у межах
десяти, бо дію множення вони можуть пояснити через додавання
чисел. Цей принцип вимагає аналізу власних дій, самоаналізу, тоб
то він вимагає рефлексії. Ще один принцип дидактичної системи –
необхідність ведення роботи над розвитком усіх учнів, сильних і
слабких, – вимагає, щоб учитель здійснював цілеспрямовану і сис
тематичну роботу з виховання в кожного учня впевненості у своїх
силах, впевненості в тому, що рано чи пізно цей матеріал учень зро
зуміє і засвоїть його так, як потрібно. Ці принципи у своїй взаємоз
в’язаній сукупності складають основу, фундамент дидактичної сис
теми, яка спроможна забезпечити явно вищий розумовий розвиток
учнів. Вона передбачає разом із тим і певні методичні зміни і допов
нення.
Так, наприклад, відпадає необхідність ставити негативні (за 5ба
ловою шкалою) оцінки як результат поточного оцінювання, основна
оцінка – тематична, велика увага приділяється розвитку спостережли
вості, тому багато екскурсій у природу. Учням доводиться глибоко ана
лізувати не стільки результат, скільки процес його одержання і т.д.
Відбувається тісне вплітання нових знань у систему раніше засвоєних,
розкриття суті самих знань.
Отже, як видно, Л.Занков поставив завдання побудувати таку систе
му навчання, при якій досягався б набагато вищий рівень розумового роз
І. В. Малафіїк. Дидактика344
витку учнів, ніж при традиційній методиці навчання молодших школярів.
Оцінюючи все те позитивне, що має дана дидактична система Л. Занкова,
В. Давидов звертав увагу на суттєвий недолік її, а саме: вона не базується
на тому психологічному новоутворенні, яке характерне для розвитку дітей
даного вікового періоду. Отже, система Л. Занкова спрямована на підви
щення рівня загального розумового розвитку, зокрема на розвиток спос
тережливості, уміння здійснювати аналіз і самоаналіз, узагальнення, кон
кретизацію тощо. Істинне ж розвивальне навчання, на думку В. Давидо
ва, це те, яке прямо орієнтує організацію навчального процесу на враху
вання закономірностей розвитку. Ці закономірності виражають в основ
ному зв’язки між чинниками процесу мислення.
Мислення – процес опосередкованого відображення дійсності. У про
цесах учіння мисленню належить визначальна роль, без нього засвоєння
будьякої навчальної інформації неможливе. Розглянемо суть розумової
діяльності та її перебіг.
Центральна нервова система, яка складається з головного і спин
ного мозку, формує і регулює не тільки поведінку, а й розумову
діяльність людини. Вегетативна нервова система регулює життя орган
ізму, діяльність його внутрішніх органів, які виконують функції жит
тєзабезпечення. Нервова система функціонує завдяки трьом основним
елементам. Цими елементами є рецептор, нервова клітина, або ней
рон, і синапс. Рецептор – це пристрій, який перетворює енергію под
разника на специфічний нервовий процес – збудження. Нейрон –
структурна одиниця мозку. Кора головного мозку складається з 10 –
14 млрд нейронів, кожен нейрон має тіло і відростки – довгий (аксон)
і короткі (дендрити). Синапс – утворення, з допомогою якого відбу
вається перехід збудження з одного нейрона на інший, з нейрона – на
м’язи та інші периферичні виконавчі органи.
Основною формою діяльності мозку є рефлекс. Цим терміном
позначають реакцію організму на подразнення з боку зовнішнього чи
внутрішнього середовища, яка відбувається з обов’язковою участю цен
тральної нервової системи.
Мислення – це процес опосередкованого відображення дійсності
в її найбільш істотних зв’язках і відношеннях. Це відображення, як і
безпосереднє, може здійснюватися тільки через взаємодію суб’єкта
пізнання з об’єктом.
Розум – вища форма теоретичного опанування дійсності, яка вияв
ляється у здатності людини мислити; нижчою формою є розум. Якщо з
ним пов’язана здатність суворо оперувати поняттями, правильно класи
фікувати факти й явища, приводити знання в певну систему, то спираю
чись на розсудок, ум виступає як творча пізнавальна діяльність, що розк
345Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
риває сутність дійсності. За допомогою розуму мислення синтезує ре
зультати пізнання, створює нові ідеї. Це, на думку К. Ушинського, дає
підстави стверджувати, що розсудок є процесом свідомості, а розум –
свідомість цього процесу.
Людина, думаючи, використовує при цьому свій власний досвід і
досвід інших людей, зафіксований у мові. Мова виступає, таким чи
ном, не лише як засіб обміну думками, а й як безпосередня дійсність
думки, як знаряддя її формування. Мислити – значить діяти з об’єкта
ми розумово і практично з метою пізнання їх прихованих властивос
тей. Результатом цієї діяльності є міркування, думки. Мислення є ос
новою свідомої діяльності людини.
Продуктами розумової діяльності є уявлення, поняття, судження,
умовиводи, теорії. Мисленими діями, або мисленими операціями, є
аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування.
Аналіз – мислена операція розчленування складного об’єкта на
складові його частини чи характеристики. Саме за допомогою аналізу
виявляються найсуттєвіші ознаки. Суб’єкт у думках /а то й практично,
якщо це можливо/ розкладає об’єкти, щоб далі знову їх скласти. При
цьому він відходить від дійсності, щоб глибше проникнути в її внутрі
шню сутність. Щоб пізнати предмет, ми піддаємо його аналізу, тобто в
думках виділяємо в ньому окремі аспекти, частини, властивості або й
окремі предмети, зображені персонажі, їхні дії, обличчя, виражені сло
вами думки.
Аналіз наявний уже на суттєвому ступені пізнання, він включаєть
ся в процес відчуття і сприймання. Мислене розчленування цілого на
частини, за допомогою якого виявляється будова (структура) цілого,
передбачає не тільки фіксацію частин, з яких складається ціле, а й вста
новлення відношень між цілими частинами.
Аналіз у мисленні є дальшим продовженням того аналізу, що має
місце в чуттєвому сприйманні об’єктивної дійсності. Об’єктом аналізу
є все те, про що ми думаємо, тобто безпосередньо сприймані й уявлю
вані предмети та явища об’єктивної дійсності, зафіксовані в словах,
поняттях, думки про їх суттєві властивості, зв’язки і відношення. За
роджуючись у практичній діяльності людей, аналіз спочатку і здійсню
ється за допомогою практичних дій. Виконання останніх допомагає лю
дині мислено виділяти в складному об’єкті його частини, боки. Аналіз
полягає також у виділенні в об’єктах їхніх ознак, істотних властивостей,
різних зв’язків з іншими об’єктами.
Лише шляхом аналізу ми можемо розібратися в складних об’єктах,
розкрити їхні істотні риси, взаємні зв’язки і відношення.
І. В. Малафіїк. Дидактика346
Синтез – це з’єднання різних елементів, боків предмета в єдине ціле,
систему, яка реалізується як у практичній діяльності, так і в процесі пізнан
ня. У цьому значенні синтез – протилежність аналізу.
Синтез, як розумова операція, похідний від предметного з’єднан
ня частин об’єкта в ціле й історично формується в процесі суспільно
виробничої діяльності людей. Отже, синтез – це мислена операція,
яка дає змогу в єдиному аналітикосинтетичному процесі мислення
переходити від частин до цілого, словом, синтез – це мислене об
’єднання частин або властивостей в єдине ціле. Суб’єкт у думках, а то
й практично, якщо це можливо, розкладає об’єкти, щоб далі знову їх
скласти. Від аналізу переходимо до синтезу, тобто мисленого об
’єднання виділених елементів у єдине ціле, відповідно до того, як вони
перебувають в об’єктивній дійсності. Співвідношення аналізу і син
тезу буває різним на різних етапах процесу розуміння. У ході його
аналіз і синтез весь час чергуються. Аналіз підготовлює, а синтез за
вершує процес розуміння.
Філософська думка дійшла висновку, що мислення полягає так само
у розкладанні предметів свідомості на їхні елементи, як і в об’єднанні
зв’язаних один з одним елементів у єдність, а без аналізу немає і синте
зу. У процесі розумової діяльності аналіз і синтез постійно чергуються
і переплітаються. Ми починаємо із охоплення будьякого об’єкта дум
ки в цілому, далі виділяємо в ньому окремі більш чи менш суттєві риси,
потім об’єднуємо їх. Аналіз і синтез в їх єдності і кожен окремо є засо
бами відображення людиною реально існуючих предметів і явищ у всій
складності їх взаємовідношень, індивідуальні особливості мислення
виявляються також у різному співвідношенні аналізу і синтезу в цьому
процесі.
У деяких людей виявляється схильність до детального аналізу
об’єктів думки, виділення їхніх ознак і властивостей за недостатньо
го охоплення їх взаємних зв’язків. Зустрічаються люди, яким, навпа
ки, бракує знання деталей, точності у їх виділенні і характеристиці,
проте вони виявляють нахил до узагальнень, побудови теорії, проектів
тощо.
Індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному
співвідношенні в ньому чуттєвого і мисленого, образу і слова. Ці інди
відуальні особливості мислення кожної конкретної людини є резуль
татом її розвитку. Як відзначає С.Л.Рубінштейн, мислення як процес
здійснюється завдяки недиз’юнктивному “механізму” аналізу через
синтез, тобто на основі включення пізнаваного об’єкта у все нові сис
теми істотних зв’язків і відношень, у результаті чого цей об’єкт виступає
у відповідно нових якостях.
347Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Однією з мислених операцій є абстрагування. Це мислене виділення
істотних властивостей і зв’язків і звільнення від інших, неістотних. Воно
відбувається на основі аналізу.
Абстрагування – це мислене відокремлення одних ознак і власти
востей від інших рис і від самих предметів, яким вони властиві. Саме
походження значення слова вказує на те, що в абстрагуванні людина
стає на шлях відокремлення того, що в дійсності окремо не існує. По
треба в такому відокремленні породжується тим, що в конкретних
предметах і явищах цієї дійсності їх ознаки і властивості існують в
єдності, вони злиті, переплетені, ніби “зрослися між собою”. Щоб
розібратися в них, людині доводиться мислено їх відокремлювати, щоб
потім знову поєднати. Народившись ще в наочнодійовому мисленні
тварин і людини, абстрагування знаходить свій дальший розвиток у
розумовій діяльності, здійснюваній за допомогою мови, завдяки сло
ву. Означення словами різних ознак, властивостей об’єктів допома
гає їх виділяти, відокремлювати і узагальнювати за цими ознаками і
властивостями.
Абстракція відіграє провідну роль в утворенні тих понять, в яких
вони виявляються й якими оперує, вона підготовлює основу для широ
ких і глибоких узагальнень. Однак у мисленні людина не зупиняється
на абстрагованих властивостях. Перехід від абстрактного до конкрет
ного називають конкретизацією. Повертаючись до конкретного, ми
відновлюємо його ідеально, в усій конкретності, з усім багатством його
істотних ознак і властивостей.
Узагальнення – мислена операція, яка є дальшим продовженням і
поглибленням синтезуючої діяльності мозку людини. Узагальнення за
сильними, що впадають в очі, ознаками об’єктів, називається генерал
ізацією. Понятійне узагальнення здійснюється за допомогою слова.
Слово є не тільки могутнім засобом абстрагування, а й узагальнення.
Узагальнення є не що інше як розкриття загальних властивостей і відно
шень, що існують у самій реальній дійсності. Воно дає нам змогу відно
сити предмети й явища до їх груп, класів, видів, родів. Така операція
називається класифікацією.
Узагальнення разом з тим є тільки ступенем до пізнання окремого,
конкретного. Розумова діяльність людини є рухом її думки від окремо
го, часткового до загального і назад – до конкретного, індивідуально
го. Ці переходи в нашому мисленні здійснюються в словах і їх сполу
ченнях, у реченнях, які є формою існування наших суджень про пізнані
об’єкти.
Світ людина пізнає не інакше, як через порівняння. Але йдеться не
просто про порівняння, а порівняння в певному відношенні. К.Д.Ушинсь
І. В. Малафіїк. Дидактика348
кий писав: “Порівняння є основою всякого розуміння і всякого мислен
ня. Про все в світі ми дізнаємося не інакше, як через порівняння. І коли б
нам трапився якийнебудь новий предмет, який ми не могли б ні до чого
прирівняти і ні від чого відрізнити (якби такий предмет був можливий),
то ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки і не могли б ска
зати про нього жодного слова. Таке положення порівняння в усьому про
цесі людського розуміння вказує вже на те, що у дидактиці порівняння
повинно бути основним способом. Якщо ви хочете, щоб якийнебудь пред
мет зовнішньої природи зрозуміли ясно, то відрізняйте його від найбільш
схожих з ним предметів і знаходьте в ньому схожість з найвіддаленішими
від нього предметами; тоді тільки ви з’ясуєте для себе всі істотні ознаки
предмета, а це значить зрозумієте предмет. Через це даремно нам закида
ють, що ми скрізь наполягаємо на порівнянні: іншого шляху для розумі
ння предметів зовнішньої природи нема” [48, 515, 516 ] .
Якщо з цієї думки відкинути деяке перебільшення ролі порівняння
для розуміння, то Костянтин Дмитрович в цілому правильно визначив
роль порівняння в розумінні, а отже, і в мисленні. Людина порівнює
наочно дані об’єкти. При цьому вона вдається до перцептивних дій.
При порівнюванні уявлюваних об’єктів їх розумові образи накладають
ся один на одного. За допомогою розумових дій в уявлюваних об’єктах
ми виділяємо окремі їх боки, ознаки, властивості, зіставляємо їх між
собою і робимо висновки про їх схожість і відмінність, тотожність і
протилежність [48, 208]. Отже, ми описали ті мислені операції, які лю
дина здійснює в процесі її розумової діяльності. Ці операції вона про
водить з особливим мисленим матеріалом, яким є чуттєві образи, по
няття, судження й умовиводи.
Як відомо, діалектичний шлях пізнання об’єктивної реальності
починається з живого споглядання. Поза нашою свідомістю існують
матеріальні речі. У мозку людини під впливом речей, предметів ви
никають образи. Образ ідеальний, він не може існувати поза свідомі
стю людини. Формами чуттєвого пізнання є відчуття, сприйняття, уяв
лення. Відчуття – це відображення окремих властивостей предметів чи
явищ матеріального світу, які безпосередньо діють на органи чуттів
(наприклад, відображення гіркого, солоного, теплого, гладкого, бла
китного та ін.). Сприймання – це цілісне відображення зовнішнього
матеріального предмета, який безпосередньо впливає на органи чуттів.
Уявлення – це чуттєвий образ предмета, який у даний момент нами
не сприймається, але сприймався раніше в тій чи іншій формі.
Шляхом чуттєвого відображення ми пізнаємо окремі предмети і їхні
властивості, закони матеріального світу. Сутність предметів і явищ ми
пізнаємо через абстрактне мислення – складнішу форму пізнання.
349Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Основними формами абстрактного мислення є поняття, судження та
умовивід.
У понятті відображаються лише істотні ознаки предмета. Ознака – це
те, у чому предмети подібні або відмінні один від другого. Властивості і
відношення є ознаками, поняття формується на основі узагальнення істот
них ознак, притаманних ряду однорідних предметів. Для виділення істот
них ознак необхідно абстрагуватися від неістотних, яких у будьякому
предметі завжди багато. Для виділення ознак потрібно провести аналіз,
тобто мислено розкласти цілий предмет на його складові, елементи, а потім
здійснити обернену операцію – синтез (мислене об’єднання) частин
предмета, окремих ознак в єдине ціле.
Кожне поняття має зміст і обcяг. Змістом поняття називається су
купність найістотніших ознак предмета чи класу однорідних предметів,
відображених у цьому понятті. Наприклад, змістом поняття “ромб” є
сукупність двох істотних ознак “бути паралелограмом” і “мати рівні
боки”. Змістом поняття “іменник” є сукупність теж двох істотних оз
нак: “бути частиною мови” і відповідати на запитання “хто?” або “що?”.
Обсягом поняття називають клас (множину) узагальнених у ньому
предметів.
Визначення поняття є логічною операцією, яка розкриває зміст
поняття або визначає значення терміна. Процес формування поняття
має явну системноструктурну організацію. У ньому системотвірним
чинником є узагальнення класу об’єктів, предметів, тобто множини
певних об’єктів, предметів, явищ. Отже, завдання: знайти ту істотну
ознаку або декілька таких ознак, за якими предмети цієї множини (кла
су) можна об’єднати в єдине ціле. Якщо, наприклад, ми вибрали таку
ознаку як здатність задовольняти голод, то серед множини предметів:
будинок, хліб, стіл, буряк, береза, сіль, вода, чай, річка, міст, картопля,
м’ясо за ознакою “задовольняти відчуття голоду” можна виділити
підмножину: хліб, буряк, сіль, вода, чай, картопля, м’ясо. Цю підмно
жину можна коротко позначити словом “їжа”, її зміст визначається су
купністю таких ознак – “бути придатним для внутрішнього споживан
ня”, “задовольняти потребу організму”, “зменшувати або знімати
відчуття голоду”.
Сам по собі процес формування поняття є теж процесом мислен
ня. У ньому, як ми бачили, провідною ідеєю, на основі якої можна
організувати в єдине ціле множину предметів, названих вище, є об
’єднання цих предметів за ознакою “зняти відчуття голоду”. Ця ідея
і є системотвірним чинником. Рівень ієрархії визначається тією озна
кою, яка визначає множину об’єктів. Тобто рівень ієрархії визначає
обсяг поняття. Далі. Елементами поняття є обсяг (клас, множина пред
І. В. Малафіїк. Дидактика350
метів), який характеризується кількістю ознак. Очевидно, саме по собі
поняття (зміст, обсяг, слово), яким воно позначене, є емерджентною
властивістю системи “процес формування”. У ході цього процесу на
явна множина предметів аналізується під кутом зору ознаки “знімати
голод”, і в ході такого аналізу на основі життєвого досвіду за даною
ознакою з урахуванням абстрагування від багатьох неістотних ознак
створюється підмножина предметів. Таким чином, виділення множи
ни предметів, яка становить своєрідне поле для організації, здійснюєть
ся з участю двох мислених операцій: аналізі, абстрагування. Що є еле
ментами процесу? Такими елементами є дії: а) виділення підмножини,
б) дії щодо звільнення від неістотних ознак, в) установлення зв’язку
між елементами, позначеними терміном і т.д
Як філософія і психологія розуміють таку якість мислення як сис
темність? А. Авер’янов пише: “Будьяка інформація про реальність, яка
надходить у мозок, піддається аналізові, переробці різноманітніми фун
кціональними групами елементів мозку. В результаті утворюється мак
симально можлива повна картина даної реальності. Ця картина являє
собою систему, оскільки кожна функціональна група елементів мозку
виділяє з інформації, яка надходить у мозок, певні елементи відображу
ваної реальності, виражені в поняттях. Ці елементи в єдності, в синтезі
і створюють мисленну систему, в тій або іншій мірі, залежно від наси
ченості, повноти інформації, що надходить у мозок, яка адекватна
відображувальній реальності, іншими словами, мислення системне за
своєю природою” [2, 87].
Звичайно, немає сумніву, що інформація, яка надходить у мозок,
обробляється, включається в різні розумові операції. Так само, як не
викликає сумніву і той факт, що створена максимально можлива по
вна картина відображуваної реальності є системою, оскільки відобра
жувана реальність є цілісність, отже, є система.
Сучасна психологія виходить з того, що вихідним моментом мис
лительної діяльності є проблема, завдання, запитання чи труднощі. Де
немає чого шукати і розв’язувати, там немає і мислення. На думку
С. Рубінштейна, “...мислення виходить із проблемної ситуації”. І далі:
“Відношення невідомого, шуканого до вихідних даних проблеми виз
начає напрям мислительного процесу”.
Концепція Ельконіна і Давидова. Дамо характеристику того пси
хічного новоутворення, яке характерне для підліткового віку.
У психічному і фізичному розвитку дитини виділяють обмежені
хронологічними рамками періоди, кожен з яких характерний своїми
особливостями перебігу психічних процесів. Ще П. Блонський вва
жав, що дитячий розвиток є перш за все процесом якісних перетворень,