Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
331Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Чи можна створити сприятливі умови для розкриття навчальних мож
ливостей, нахилів, задатків і здібностей тих учнів, які навчаються в шко
лах, де немає паралельних класів, у невеликих сільських школах? Ні спец
іалізованих, ні профільних класів у такій школі, зрозуміло, створити не
можна. І разом з тим, очевидно, що в кожному конкретному класі завжди
є учні, які цікавляться вивченням різних предметів. Скажімо, маємо 7й
клас, в якому навчається 17 учнів, 5 із них мають здібності до вивчення
математики і фізики, 6 – “закохані” у предмети гуманітарного профілю,
ще 6 – не проявляють ніякого інтересу до певного напряму. Якби роботу
з цими учнями проводити щоденно упродовж одного уроку за визначени
ми напрямами так, щоб працювала окрема група, то треба було б збільши
ти в школі кількість учителів щонайменше на одну третину і на стільки ж
збільшити кількість класних кімнат. Через зрозумілі причини це немож
ливо зробити.
Однак є вихід із цього становища. Наприклад, такий самий поділ
за нахиламими, як і в 7му класі, можна зробити у 89х. В усіх класах
другий урок у певний день буде диференційованим (назвемо його так).
В одну класну кімнату зберемо учнів одного напряму, одного профілю
з усіх трьох класів, у другу – учнів іншого напряму, у третю – третього
напряму.
Отже, будуть зайнятими три вчителі і три класні кімнати, завдання
ніби розв’язане.
Проте в цій схемі є один важливий момент – в одній класній кімнаті,
де зібрані учні трьох класів, звичайний урок із такою групою неможли
во провести, бо хоч предмет один, але теми різні. Виникає, таким чи
ном, необхідність відмовитися від уроку як організаційної форми на
вчання хоча б на 45 хв. Маємо так званий різновіковий потік. Робота в
потоці не є новою, оскільки в багатьох країнах світу форма роботи в
потоці вже узвичаєна. Та й у нашій школі вона вже освоюється. Зви
чайно, стереотип уроку в наших учителів дуже стійкий і тому прийнят
тя поряд з уроком ще якоїсь форми роботи сприймається важко.
Підсумовуючи сказане, відзначимо, що можливості профільної,
зовнішньої диференціації для створення таких умов, які б сприяли роз
криттю потенціальних навчальних можливостей, з одного боку, дуже
широкі, а з іншого, вони ще далеко не розкриті ні в теорії, ні практиці
нашої школи (У додатку можна ознайомитися з навчальними планами
для профільних класів).
Внутрішня, рівнева диференціація. У педагогіці під цим видом дифе
ренціації навчання розуміють таку організацію навчального процесу,
при якій врахування індивідуальної особливості кожного учня
здійснюється в умовах звичайного класу.
І. В. Малафіїк. Дидактика332
Існує два науковопедагогічні підходи до організації навчального про
цесу з огляду на кінцеві результати навчання.
Перший: в умовах фіксованого часу навчання (наприклад, на вив
чення конкретної теми шкільної програми відводиться цілком певний
час), через нерівномірний розумовий розвиток дітей (факт давно відо
мий у практиці навчання) результати навчання не будуть однаковими
для всіх учнів.
Другий: 95 відсотків усіх нормально розумово розвинених дітей
можуть засвоїти шкільну програму на високому рівні засвоєння і в
повному обсязі, якщо кожному з них для цього створити відповідні
умови.
Ми розглянемо тільки перший з них.
Як уже згадувалося, нерівномірний розвиток дітей – факт давно
відомий у педагогічній науці і практиці. Кожна дитина має свої, лише
їй притаманні задатки, здібності, нахили до вивчення тих чи інших
предметів, має свій темп засвоєння матеріалу. У кожної дитини є свої
особливості пам’яті, мислення, уяви. Як писав один із західноєвро
пейських учених, кожна людина починає життя, маючи на руках гени,
як гравець, починаючи партію, має на руках карти. Інколи роздача може
бути настільки погана, що важко чекати навіть посереднього успіху.
Ще рідше вона буває настільки прекрасна, що для досягнення успіху
не вимагається ніяких старань.
У галузі засвоєння знань діє закон ієрархії, згідно з яким не можна
засвоїти знання на високому рівні, якщо вони не засвоєні на нижчому.
З точки зору цього закону рух від незнання до знання, рух в освоєнні
інформації йде від рівня до рівня, від нижчого до вищого. У силу вже
наведених особливостей цей рух для кожного учня відбувається з різною
швидкістю, з різним темпом. Цей рух може здійснюватися з різною
мірою допомоги учневі з боку вчителя, тому можна стверджувати, що
внутрішня диференціація – це диференціація допомоги учневі в той
момент, коли йому ця допомога потрібна і такою мірою, яка потрібна.
З іншого боку, внутрішня диференціація передбачає управління про
цесом засвоєння знань. Ці два положення в доповненні до закону
ієрархії і становлять суть внутрішньої диференціації, яка вимагає дуже
гнучкої організації навчального процесу.
Основним поняттям цього виду диференціації є рівень засвоєння
інформації. Психологія навчання виділяє п’ять рівнів засвоювання:
розуміння, розпізнавання, репродуктивний, продуктивний і творчий
рівень, про які вже йшлося вище.
Внутрішня диференціація вимагає дослідження низки питань, зокре
ма способів організації такої роботи. Зупинимося на деяких із них.
333Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
У класі виділяють декілька груп учнів. До групи “сильних” відно
сять таких, які легко і швидко засвоюють матеріал у максимальному
обсязі, “схоплюють” формальні мислительні структури, вирізняють
ся здібностями до широкого узагальнення матеріалу, гнучкістю мис
лительних процесів, умінням знаходити декілька обґрунтованих спо
собів розв’язку задач і вільним перемиканням з однієї розумової опе
рації на іншу.
У групу “середніх” учнів входять ті, які оволодівають основним
обсягом знань, визначених програмою. Для успішного засвоєння ма
теріалу цим учням необхідна тренувальна робота. Вони виділяють
головне, істотне лише після певних вправ, які виконуються під кер
івництвом учителя. Учні цієї групи вміють аналізувати, робити не
складні висновки, до узагальнення матеріалу можуть підійти після
проміжних видів роботи. Перехід від одного плану мислення до дру
гого може бути забезпечений тільки за допомогою спеціально орган
ізованих вправ.
Групу “слабких” учнів складають ті, які з великими труднощами
і не завжди в повному обсязі засвоюють навчальний матеріал після
тривалого тренування. Вони не можуть виділити всі необхідні еле
менти матеріалу, який вивчається, відтворюють лише окремі з них і
не в змозі з’ясувати суть відношень між ними, встановити зв’язки, з
великими труднощами узагальнюють матеріал, відзначаються інер
тністю мислення, не можуть застосувати знання або ж важко це роб
лять у типовій ситуації. Названі нами групи відповідають більш
менш однаковому темпу засвоєння матеріалу.
Як свідчать спостереження, ефективною формою внутрішньої
диференціації є триразове пояснення нового матеріалу. Після пер
шого пояснення група “сильних” учнів (у них, як правило, засвоєн
ня інформації на перших трьох рівнях відбувається в згорнутому
вигляді, ніби стиснуто в часі) переходить до самостійного виконан
ня додаткових завдань. Зауважимо, що ці завдання мають добира
тися з урахуванням особливостей дітей цієї групи.
Після другого пояснення самостійні завдання одержують учні
“середньої” групи, робота з якими повинна бути спрямована на зас
воєння і закріплення знань, автоматизацію умінь і навичок.
Третє пояснення спрямоване тільки на “слабких” учнів, ця ро
бота ведеться тільки з ними. Тож “слабким” учням учитель пояснює
тричі. Наприкінці уроку він перевіряє завдання, які виконувалися
учнями перших двох груп, і підсумовує.
Для реалізації триразового пояснення й організації самостійної робо
ти учнів усіх груп учителеві необхідно створити еталон знань із даної теми
і чітко виділити всі рівні засвоєння цієї теми.
І. В. Малафіїк. Дидактика334
За наявності рівневих підручників чи робочих зошитів спосіб дій учи
теля такий: усі учні класу одержують завдання – опрацювати тему на пер
шому рівні засвоєння. Після того, як учень дасть відповідь на контрольні
завдання цього рівня і вчитель перевірить їх правильність, він приступає
до вивчення теми на другому рівні засвоєння, а потім переходить до тре
тього. Тобто кожен учень має можливість працювати відповідно до свого
темпу засвоєння, а вчитель – забезпечувати контроль над засвоєнням (до
помога конкретному учневі).
Диференціація допомоги учням під час навчання розв’язування за
дач зводиться до моделювання такої допомоги ще до початку уроку.
На уроці кожен учень одержує свою, тільки для нього складену задачу,
але в ході її розв’язання він потребує відповідної допомоги вчителя. Суть
цієї допомоги передбачається ще на стадії підготовки до уроку і офор
мляється як вказівка письмово на окремих аркушах паперу. До кожної
задачі треба передбачити від однієї до трьох допомог (кожна на окре
мому аркуші). Великі можливості для врахування індивідуальних
відмінностей учнів має диференціація домашніх завдань, контрольних
робіт, робота за заздалегідь складеним планом. У зв’язку з інтенсив
ним впровадженням у навчальний процес комп’ютерної техніки різко
зросли можливості програмованого навчання. У цілому можна стверд
жувати, що робота з розробки шляхів реалізації внутрішньої диферен
ціації тільки почалась [41 – 43].
Підсумок. Диференціація – шлях гуманізації освіти. Диференційо
ване навчання – це така організація навчальновиховного процесу, за
якої створюються умови, що дають змогу кожному учневі розкрити всі
свої потенціальні навчальні можливості. Розрізняють зовнішню (проф
ільну) і внутрішню (рівневу) диференціацію. При зовнішній диферен
ціації комплектування класів, груп, шкіл здійснюється на основі пев
ного критерію. Основним документом, який регламентує діяльність
школи в контексті зовнішньої диференціації, є Базовий навчальний
план. Форми реалізації зовнішньої диференціації – профільні класи,
класи з поглибленим вивченням предметів, спеціальні класи, групи і
школи. Внутрішня диференціація – врахування індивідуальних
відмінностей учнів (особливостей пам’яті, мислення, уяви, нахилів,
здібностей, інтересів тощо) в умовах звичайного класу, групи. Практи
ка нагромадила значний арсенал засобів здійснення внутрішньої (рівне
вої) диференціації.
335Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Перевір свої знання:
1. Що означає термін “диференціаця”?
2. Які характерні особливості має внутрішня диференціація?
3. Дайте характеристику зовнішній диференціації.
4. Розкрийте суть диференціації на основі темпу засвоєння знань.
5. Чим профільний клас відрізняється від класу з поглибленим вив
ченням предмета?
І. В. Малафіїк. Дидактика336
§ 5. Теоретичні засади розвивального навчання
Що таке розвиток?
Окремі сторінки історії розвивального навчання
Дидактична система Л. Занкова
До проблеми природи мислення
Системнорозвивальне навчання
Що таке розвиток? У філософії під розвитком розуміють необо
ротну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних
об’єктів. Тільки одночасна наявність цих трьох властивостей виділяє
процеси розвитку серед інших змін. Необоротність змін характери
зує ту особливість, що розвиток ніби повторює пройдені етапи, але
повторює вже на вищому рівні. За наявності спрямованості зміни на
копичуються, але оскільки процес змін має єдину внутрішньо взає
мозв’язану лінію, то це приводить до виникнення нової якості, ново
го якісного стану об’єкта, який виступає як зміна його складу і струк
тури. Здатність до розвитку становить одну із загальних властивостей
матерії і свідомості.
Істотною характеристикою процесів розвитку є час, поперше тому
що всякий розвиток здійснюється в реальному часі, подруге, тільки
час виявляє спрямованість розвитку. Спрямовані зміни породжують
принципово нові структури і зв’язки.
Вивчення механізмів розвитку висунуло вимогу глибшого вивчен
ня об’єктів розвитку, особливо їх організації і функціонування. Об
’єктивними критеріями, які дають змогу реалізувати кількісний підхід
до вивчення процесів розвитку, є підвищення або зниження рівня
організації об’єктів, що розвиваються. Така точка зору філософії на
розвиток. Як розуміє розвиток психологія і педагогіка?
Ці науки, як відомо, вивчають закони, за якими відбувається пси
хічний розвиток людини і формується її особистість. Розвиток психіки
в дитячому віці проходить ряд послідовних періодів, які якісно відрізня
ються один від одного. Кожен з періодів розвитку дитини є своєрідним
відрізком її біографії, який характеризується й особливим стилем жит
тя, й особливостями її організму; дитина посвоєму вирішує пробле
ми, які життя ставить перед нею. Вона накопичує свій особистий жит
тєвий досвід, оволодіває не тільки зовнішніми способами поведінки, а
й способами мислення, запам’ятовування, вчиться керувати своїми
сприйманням, увагою, емоціями.
Психологічними дослідженнями встановлено, що в ході засвоєння
соціального досвіду психічні функції не просто удосконалюються,
337Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
збільшуючись в обсязі (наприклад, раніше дитина могла запам’ятати п’ять
слів, потім – десять), а й набувають якісно нового змісту і структури.
Відомо, що психіка дитини розвивається в діяльності, в її взаємодії з
людьми і предметами. І будьяка діяльність передбачає спільну роботу
різних психічних функцій: сприймання, пам’яті, мислення тощо. Тому в
процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна ок
рема психічна функція, але в психіці дитини виникають деякі системні
психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй фор
мами психічного життя. Такими системними новоутвореннями є всі пси
хологічні особливості людини. Важливо те, що багато з них не розпада
ються після завершення діяльності, що їх зумовила, вони міцно закріп
люються і стають характерними для людини особливостями (Л. Божо
вич).
Фізіологи стверджують, що в корі головного мозку формуються
матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування
цього новоутворення. Їх виникнення і становить зміст психічного роз
витку, його сутність. Усі системні психічні новоутворення є не про
стою сукупністю елементарних психічних функцій, які входять в його
структуру. Ці функції зливаються в єдине нерозривне ціле, яке володіє
якісно новими особливостями. Наприклад, логічна пам’ять – не про
сто пам’ять плюс мислення, це якісно нова форма в розвитку пам’яті,
яка, ставши логічною, починає діяти за новими, тільки їй притаман
ними законами. Це якісно нова форма розвитку пам’яті.
Складні психічні новоутворення в порівнянні з простішими воло
діють ще однією характерною особливістю: вони несуть у собі безпо
середню спонукальну силу. Неврахування їх у житті призводить до ви
никнення певного дискомфорту. Отже, психічний розвиток дитини
тісно пов’язаний з послідовним накопиченням соціального досвіду,
який відкладається у формі різноманітних за змістом і будовою психіч
них новоутворень. Вони, раз виникнувши, стають тією психологічною
реальністю, яка починає визначати поведінку і діяльність дитини, а тим
самим і хід його подальшого розвитку.
За висловом Л.С.Виготського, для кожного віку існує своя специ
фічна “соціальна ситуація розвитку”. Скажімо, при переході від дошк
ільного віку до шкільного основним новоутворенням є внутрішня по
зиція дитини. Вона характеризує особистість дитини в цілому, визна
чаючи її поведінку, діяльність і всю систему її ставлення до дійсності і
до самої себе.
Окремі сторінки історії розвивального навчання. В основі розвиваль
ного навчання лежить проблема зв’язку, відношення навчання і розу
мового розвитку. У статті “Проблема навчання і розумового розвитку В
І. В. Малафіїк. Дидактика338
шкільному віці” [8, с.374 – 390] Л. Виготський пише: “Питання про відно
шення навчання і розвиток дитини у шкільному віці є центральним і ос
новним питанням, без якого проблеми педагогічної психології і педагог
ічного аналізу не можуть бути не тільки правильно розв’язані, а й навіть
поставлені” [там же]. Історія цього питання знає декілька теорій його роз
в’язання, їх і розглядає Л. Виготський.
В основі першої теорії лежить ідея про незалежність розвитку від
навчання. Навчання розглядається як чисто зовнішній процес, який
сам по собі не бере участі в розвитку, нічого в ньому не змінює, не
рухає і не спрямовує, а лише використовує його. Однак навчання
має бути узгоджене з розвитком. Для засвоєння певного предмета у
дитини шкільного віку повинні бути розвинуті способи діяльності і
ті розумові здібності, які необхідні для засвоєння саме цього пред
мета. Тому завдання вчителя саме й полягає в тому, щоб установи
ти, наскільки вони дозрілі, щоб навчання цьому предметові стало
можливим. Отже, в основу покладено повну незалежність розвитку
розумових здібностей, способів розумової діяльності від процесів
навчання.
Розвиток, на думку представників цієї теорії, має пройти низку
циклів, перш ніж можна буде приступити до навчання. Навчання бу
дується на розвитку, отже, розвиток випереджає навчання. Розвиток
певних розумових функцій, розумових здібностей, способів діяльності
відбувається сам по собі і навчання на цей процес ніякого впливу не
має. Яскравим представником цього напряму був відомий швейцарсь
кий психолог Жан Піаже (1896 – 1980). Зрозуміло, що ідея незалеж
ності розвитку від навчання не сприяє тому, щоб не тільки шукати
шляхи розв’язання проблеми зв’язку розвитку і навчання, а й щоб її
всього лише поставити.
І хоч дана теорія не визнає розвивального навчання, у ній не все
потрібно відкидати. Те, що засвоєння певного матеріалу вимагає, щоб
були сформовані відповідні функції, способи діяльності, розумові
здібності, доведено повсякденною шкільною практикою. Якби в учня
початкової школи були сформовані необхідні розумові здібності, які
дають змогу засвоїти, образно кажучи, інтегральне та диференціальне
числення, то, напевне, ця сфера знань була б давно предметом засвоє
ння цих учнів.
Друга теорія. Основу її становить ідея про те, що навчання і є роз
витком, тобто, що процес розвитку повністю зливається з процесом
навчання. Процес навчання ототожнюється з процесом розвитку. Отже,
керувати процесом розвитку – це означає керувати і процесом навчан
339Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
ня, кожен крок у навчанні – це і крок у розвитку, тобто будьяке навчан
ня є розвивальним навчанням.
Третя теорія, як пише Л. Виготський, намагається подолати край
нощі двох перших шляхом їх поєднання: розвиток – процес, неза
лежний від навчання, він випереджає навчання, яке плететься у хвос
ті розвитку, а з іншого боку, розвиток ототожнюється з навчанням.
Ця ідея поєднання знайшла своє втілення у вченні Кофки про те,
що розвиток у своїй основі має два різні за природою, хоча і взаємо
зв’язані чи взаємозумовлені процеси – дозрівання і навчання, які
залежать від розвитку нервової системи, а, з іншого боку, – навчан
ня і є розвитком.
Л. Виготський відзначає такі три моменти в цій теорії. Перше – сам
факт об’єднання двох точок зору в одній теорії свідчить про те, що вони
мають дещо спільне і не є протилежними. Другий – фактично визнаєть
ся існування залежності між двома процесами, які становлять основу
розвитку: дозрівання і навчання. Дозрівання робить можливим процес
навчання, а навчання стимулює і підштовхує дозрівання. Третій, на
решті, відображає ту істину, що кожен навчальний предмет має свої,
тільки йому притаманні можливості для розумового розвитку, іншими
словами, різні предмети мають різну цінність для розумового розвит
ку. Ця ідея знайшла своє втілення у теорії формальної освіти Гербарта.
Суть її в тому, що різні навчальні предмети роблять різний внесок у
загальний розумовий розвиток.
За формальною теорією найбільшу цінність для загального розвит
ку мали такі предмети, як класичні мови, антична культура, математи
ка. Хоч пізнішими дослідженнями було доведено, що навчання в одній
сфері дуже мало впливає на загальний розвиток, тобто спеціальне на
вчання якійнебудь одній формі діяльності дуже мало впливає на ре
зультати навчання в іншій формі діяльності, тобто всяке вдосконален
ня якоїнебудь однієї здібності не веде до автоматичного удосконален
ня загальних розумових здібностей [8, с.380].
У пошуках правильного відношення між ходом розвитку дитини і
можливостями її навчання необхідно визначити два рівні розвитку ди
тини. Рівень розвитку психічних функцій, який склався внаслідок вже
завершених циклів розвитку, називають актуальним рівнем розвитку.
Отже, актуальний рівень розумового розвитку – це той рівень, який
склався на даний час у конкретного учня під впливом усієї системи
навчання і виховання.
Л. Виготський звертає увагу на те, що при оцінці рівня розу
мового розвитку учня береться тільки та діяльність, яку учень вико
нує самостійно, без допомоги, без підказки. Однак учень за допомо
І. В. Малафіїк. Дидактика340
гою підказки, наслідування, спираючись на допомогу ззовні, спромож
ний зробити значно більше, причому виконати самостійно, з розумін
ням.
“Різниця між рівнями розв’язання задач, доступних під керів
ництвом, при допомозі дорослих і в самостійній діяльності, визначає
зону ближнього розвитку дитини” [8, с.385].
Отже, те, що учень виконує самостійно, характеризує рівень акту
ального розвитку, а те, що учень може виконати, використовуючи під
казку, допомогу вчителя, характеризує зону ближнього розвитку.
Те, що учень сьогодні виконує за допомогою вчителя, завтра він
зможе виконати самостійно, отже, зона ближнього розвитку допома
гає нам визначити його близьку перспективу, його завтрашній день.
Ось тому навчання має орієнтуватися не на вчорашній день у розвитку
дитини, а на день завтрашній. Саме за цих умов навчання буде вести за
собою розвиток. Орієнтуючись на ще не завершені цикли розвитку,
воно сприяє, з одного боку, їх завершенню, а з іншого, – появі нових
циклів.
Численні дослідження дали змогу Л. Виготському сформулювати
основний закон розвитку вищих психічний функцій: кожна психічна
функція у розвитку дитини з’являється на сцені двічі спочатку як
діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, вдру
ге – як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дити
ни, як функція інтрапсихічна [14, с.387]. Наприклад, мова спочатку
виникає як засіб спілкування дитини з оточуючими її дітьми, а потім
перетворюється на внутрішню мову. Мова, таким чином, стає основ
ним способом мислення, стає внутрішньою психічною функцією ди
тини. Далі Л. Виготський пише: “...навчання не є розвитком, але, пра
вильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток,
викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були
б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідним і
загальним моментом у процесі розвитку у дитини не природних, а іс
торичних особливостей людини. Всяке навчання є джерелом розвит
ку, викликає до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі виникну
ти не можуть” [І4, 388].
Дидактична система Л.Занкова. Проблема відношення навчан
ня і розвитку завжди гостро стояла не тільки перед педагогічною
практикою, а й перед психологічною і педагогічною наукою. Розк
риття характеру обєктивного звязку між побудовою навчального
процесу і просуванням учнів у їх розвитку, на думку вчених, дало б
змогу істотно підвищити ефективність роботи школи, адже саме їй
належить провідна роль у розвитку учнів. Виникла необхідність роз