Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
321Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Структуру її можна подати у вигляді поєднання однієї інформації з їй
несумісною другою інформацією, об’єднаних за допомогою логічного
сполучника “і”. Необхідно підкреслити, що проблемну ситуацію не
можна створювати на незнанні учнями якогонебудь матеріалу, вона
завжди створюється на знанні, але на суперечливому знанні.
Після створення проблемної ситуації здійснюється формулювання
проблеми.
Проблема – це об’єктивне питання, яке виникає в ході пізнання
або цілий комплекс питань, розв’язання яких становить значний прак
тичний чи теоретичний інтерес.
Як же підвести учнів до формулювання проблеми? Зазначимо, що
уміння бачити проблему там, де вона є, не менш важливе від уміння її
вирішити. До того ж, розв’язання проблем, виявлених самими учня
ми, відбувається на вищому рівні розумової активності.
Побачити проблему – це означає усвідомити те питання, яке вип
ливє з поєднання несумісних, на перший погляд, інформацій. Уявна
несумісність цих суперечливих інформацій і веде до виникнення пи
тання, до формулювання проблеми.
Думка людини спрямована на те, щоб не допустити логічної супе
речності, але це можна зробити тільки через постановку проблемного
питання.
Отже, щоб сформулювати проблему, яка випливає з даної проблем
ної ситуації, необхідно чітко визначити одну і другу суперечливі інфор
мації. Здійснюючи операцію порівняння, встановити між ними різни
цю чи їх тотожність і розв’язати цей “розумовий конфлікт”, сформу
лювавши проблему, або, як інколи кажуть, проблемне запитання. За
питання “чому?”, яке виникає унаслідок проблемної ситуації, є лише
першим і необхідним кроком до формулювання проблеми, а для її ос
таточного формулювання необхідно всебічно і глибоко проаналізува
ти саму проблемну ситуацію.
Третім етапом у реалізації технології проблемного навчання є вису8
нення гіпотез щодо шляхів розв’язання сформульованої проблеми. Гіпо
теза – це своєрідна стратегія вирішення проблеми. Її створення мож
ливе тільки тоді, коли учні дуже глибоко вникнуть у суть самої пробле
ми, усвідомлять її глибину.
Взагалі кажучи, у ході уроку учні разом з учителем можуть висуну
ти декілька гіпотез вирішення поставленої проблеми. Кожну з гіпотез
треба перевірити. Отже, наступний етап технології проблемного вив
чення матеріалу – перевірка висунутих гіпотез.
Перевiрка висунутих гіпотез передбачає залучення учнів до ак
тивної розумової діяльності. Вона відбувається з допомогою учите
І. В. Малафіїк. Дидактика322
ля. Якщо декілька учнів висунули гіпотези, то виникає потреба сфор
мувати групи, які б займалися перевіркою кожної гіпотези. Необхі
дно вислухати кожну групу, знайти в їх міркуваннях помилку, якщо
вона є.
Аналіз результатів перевірки гіпотез, вiдбiр і підтвердження гіпо
тези. Учитель разом з учнями відбирає ту гіпотезу, яка доведена без
жодної наукової помилки. Їх може бути декілька. Але якщо вони пра
вильно доведені, то повинні привести до однакового результату. Що є
критерієм відбору гіпотез? Звичайно, це – практика. Треба намагатися
одержаний результат перевірити будьяким практичним способом або
просто іншим способом. Нарешті, критерієм відбору може бути авто
ритет і знання учителя.
Висновок і узагальнення як елемент методу і технології не є, однак,
остаточною ланкою в ланцюгу міркувань, хоч і виділяє ті знання, які
нарешті отримали учні. Остаточну крапку ставить повернення до про
блемної ситуації. Коли знову повертаємося до проблемної ситуації, то
з погляду отриманих знань з’ясовуємо, а чому, власне, виникла ця си
туація, і даємо їй пояснення.
Аналізуючи всю послідовність етапів проблемної технології, бачи
мо, що самі знання учні отримують ніби то як побічний продукт, адже
головна увага була приділена власне розв’язанню проблеми, тобто шля
ху одержання цих знань, методу їх здобування. У тому і цінність про
блемного вивчення матеріалу. Як бачимо, при проблемному навчанні
нові знання учень отримує не в готовій формі, а внаслідок своєї розу
мової праці, вони є його власним відкриттям, продуктом його розумо
вої діяльності [24;28; – 30;34].
Приклади організації проблемного вивчення матеріалу зі шкільних на
вчальних предметів. Проілюструємо всі етапи проблемного вивчення
матеріалу на конкретній темі з математики.
Тема: Сума внутрішніх кутів трикутника.
(Йдеться про те, що в будьякому трикутнику сума внутрішніх кутів
дорівнює 180°).
У якийсь момент уроку вчитель пропонує учням побудувати три
кутник, сторони якого мають довільну довжину, а кути такі:
a = 60°, b = 70°, g = 80°.
Учні беруть лінійку, транспортир, олівець і розпочинають викону
вати завдання. Відклавши два кути і побудувавши трикутник, вони ви
мірюють третій кут і бачать, що він аж ніяк не дорівнює 80°. Потім роз
починають побудову трикутника з 2го, 3го кута, вимірюють перший
і т.д. Насамкінець доходять висновку, що трикутник із заданими кута
ми побудувати не можна. Це і є проблемна ситуація.
323Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Ми вже вище з’ясували, що проблемна ситуація характеризується не
сумісністю двох інформацій. У цьому випадку: перша інформація – ко
жен учень знає, як побудувати трикутник; друга – трикутник із заданими
кутами побудувати не можна.
Отже, маємо інформаційнопізнавальну суперечність: можна по
будувати нескінченну кількість трикутників і не можна побудувати три
кутник із кутами: a = 60°, b = 70°, g = 80°.
Учні звертають увагу на те, що, виконуючи завдання, можна легко
побудувати перший і другий кути, які вимагаються умовою задачі, а
третій кут побудувати не можна. Приходять до думки, що певну роль
відіграє сума кутів трикутника.
Так учні вийшли на формулювання проблеми, яка випливає із даної
ситуації. Суть проблеми: чому дорівнює сума внутрішніх кутів трикут
ника?
Сформулювавши проблему, конструюємо гіпотези її розв’язання.
Можуть бути такі пропозиції: взяти транспортир, виміряти всі кути і знайти
їх суму. Це одна з гіпотез. Але вона має недолік, який полягає в тому, що
точно виміряти кути не можна, адже транспортир – прилад неточний, до
того ж існують похибки способу вимірювань, дефекти зору тощо. Оціни
ти приблизне значення суми внутрішніх кутів трикутника, звичайно ж,
можна. І тим учням, які таку гіпотезу висунули, можна дозволити побуду
вати 56 трикутників і виміряти суму всіх кутів кожного трикутника, от
римані результати порівняти, проаналізувати і зробити висновок.
Знаючи, що всі незадоволені таким рішенням, учитель і учні пра
цюють над розробкою ще однієї гіпотези. Можна було б шляхом добу
дови до трикутника прикласти один кут до іншого й одержану суму
порівняти з прямим чи розгорнутим кутом.
B D
A C O
Рис. 10.2.
Із точки С проводять пряму CD || АВ. ∠ВСD = ∠АВС, як кути різно
сторонні, але ∠АВС – це другий кут трикутника, ∠ОСД = ∠ВАС, як
кути між взаємно паралельними сторонами, а ∠ВАС – це третій кут
трикутника. Отже, всі три кути трикутника в сумі дають розгорнутий
кут, тобто 180°.
І. В. Малафіїк. Дидактика324
Таким чином, перевірка гіпотези здійснена. Порівнюючи отриманий
результат з тим, що отримали безпосередньо, вимірюючи кути транспор
тиром, доходимо висновку, що сума внутрішніх кутів трикутника дорів
нює 180°.
Далі повертаємося до тієї ситуації, з якої, власне, розпочинали ро
боту, до побудови заданого трикутника. Учні можуть зробити висно
вок, що їм не вдалося побудувати трикутник тому, що сума внутрішніх
кутів у кожного трикутника дорівнює 180°, а в їх завданні вона більша
ніж 180°.
Як бачимо, проблемна ситуація стала тим пусковим механізмом,
який привів до формулювання проблеми, в ході розв’язання якої учні
отримали знання про суму внутрішніх кутів трикутника, а також були
включені в ту діяльність, у ході якої вони прийшли до цих знань, тоб
то освоїли не тільки самі фактологічні знання, а й методи їх одержан
ня.
Як приклад, який ілюструє технологію проблемного навчання, опи
шемо організацію вивчення теми з фізики “Конвекція” у 8му класі.
Наливаємо в тонкостінну пробірку води, нахиляємо її під кутом
30° – 60° до горизонту і, тримаючи за верхню її частину, підносимо
до спиртівки і нагріваємо. Через декілька хвилин один з учнів вихо
дить до демонстраційного стола, торкається пальцями пробірки зни
зу й зверху і стверджує, що вода в пробірці прогрілася рівномірно і в
усьому її об’ємі. Для учнів у цьому факті немає нічого дивного, адже
вони знають на основі свого власного життєвого досвіду: якщо яке
небудь тіло нагрівати в одному місці, то через деякий час все тіло
нагріється і стане теплим або гарячим. Помінявши воду в пробірці,
знову будемо її нагрівати над спиртівкою, але тепер пробірку буде
мо тримати за нижню її частину, а нагрівати будемо зверху. Хтось із
учнів виходить до демонстраційного стола, торкнувшись пробірки
в двохтрьох місцях знизу і зверху стверджує, що вода в пробірці про
грілась нерівномірно: зверху вона гаряча, знизу – холодна. Отже,
маємо проблемну ситуацію, яка характеризується такою пізнаваль
ноінформаційною суперечністю: перша інформація – нагрівання
води в пробірці знизу приводить до рівномірного прогрівання ріди
ни у всьому її об’ємі; друга інформація – нагрівання води в пробірці
зверху приводить до нерівномірного її прогрівання в усьому об’ємі
рідини. Якщо вода рівномірно прогрівається, коли її в пробірці
підігрівати знизу, то, очевидно, тепло якимось чином переноситься
в усі частини об’єму рідини. Отже, виникає проблема: як здійснюєть
ся перенесення тепла у воді, якщо пробірка з водою нагрівається
знизу.
325Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Після формулювання проблеми учитель разом з учнями працює над
гіпотезами з розв’язання даної проблеми. Одна з них така: тепло перено
ситься теплими потоками рідини, які виникають у місці нагрівання по
судини з рідиною. Для перевірки гіпотези ставиться такий демонстрац
ійний дослід: у дві пробірки, знизу і зверху сполучені скляними трубка
ми, наливають води стільки, щоб вона заповнила верхню горизонталь
ну трубку. За допомогою черпака легенько опускають кусочок калію
перманганату на дно однієї із пробірок і нагрівають її в цьому місці.
Через деякий час стане видно, як кольоровий потік води в пробірці
піднімається угору, потрапляє у верхню горизонтальну трубочку, потім
у другу пробірку і опускається вниз. Через деякий час уся рідина в обох
пробірках і в скляних трубочках буде рівномірно забарвлена. Пояснен
ня цього факту таке: рідина в місці нагрівання нагрівається, її густина
стає меншою, отже, виштовхувальна сила, що діє на неї з боку холодної
води, більша за силу тяжіння теплої води. Нагріта вода піднімається уго
ру, переходить в другу пробірку, охолоджується і опускається вниз. Вода
починає циркулювати. Це і є явищем конвекції, яке забезпечує рівном
ірне нагрівання води в усьому її об’ємі.
Постановкою досліду підтверджена гіпотеза про перенесення тепла
потоками рідини. Можна таким чином зробити висновок про те, що під
час нагрівання рідин (і газів теж) знизу виникають конвекційні потоки,
які рухаються угору, віддають тепло холодним шарам і, охолоджуючись,
опускаються вниз. Стає тепер зрозумілим (повертаємося до проблемної
ситуації), чому нагрівання пробірки з водою зверху не привело до рівно
мірного нагрівання води. Тепла вода не мала куди підніматися і залиша
лася на місці, тому вода прогрівалася нерівномірно. Якщо зважити, що
теплопровідність води дуже низька, то стає зрозумілим, що верхній шар
води може нагрітися до дуже високої температури, у той свмий час як
кусочок льоду, опущений на дно пробірки, навіть не буде танути.
Закінчуючи розкриття суті проблемного вивчення матеріалу, заз
начимо, що його застосування у розумовому розвитку учнів прине
се безумовну користь тільки тоді, коли воно буде підпорядковано
чіткій системі роботи вчителя з використання активних методів на
вчання.
Підсумок. Структура проблемного вивчення матеріалу включає такі
етапи і в такій послідовності:
– створення проблемної ситуації;
– формулювання проблеми;
– розробка робочих гіпотез;
– перевірка робочих гіпотез;
І. В. Малафіїк. Дидактика326
– аналіз результатів перевірки робочих гіпотез, формулювання вис
новків;
– повернення до проблемної ситуації.
Перевірте свої знання:
1. Яка роль проблемної ситуації у здійсненні проблемного вивчення ма
теріалу ?
2. У чому, на вашу думку, полягає значення останнього етапу проблем
ного вивчення матеріалу?
3. Які позитивні й які негативні риси має проблемне навчання?
4. Чи можна, на ваш погляд, вивчення усього шкільного курсу якого
небудь навчального предмета побудувати на основі проблемного навчан
ня?
5. Запропонуйте декілька власних проблемних ситуацій.
6. Виберіть конкретну тему з курсу шкільного навчального предмета і
розробіть усі етапи здійснення проблемного вивчення матеріалу до неї.
327Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
§ 4. Диференційоване навчання
Загальне уявлення про диференціацію
Зовнішня, профільна диференціація
Класи з поглибленим вивченням предметів і профільні класи
Внутрішня, рівнева диференціація
Загальне уявлення про диференціацію. Принцип гуманізації сучас
ної освіти передбачає зосередження уваги до особистості кожного учня,
створення умов, необхідних для розвитку закладених природою за
датків. Одним із можливих шляхів його втілення є диференціація осв
іти. Однак повна диференціація у масштабах країни – це крайність.
В освіті діє принцип єдиності і диференціації. Найголовніше у фун
кціонуванні цього принципу – це забезпечити одночасну дію цих двох
плечей освітнього важеля. Єдиність означає не тільки доступність шко
ли для всіх дітей, відсутність соціальних і національних перешкод, рівні
права для випускників, наступність всіх типів шкіл, а й спільність прин
ципів навчальновиховного процесу, єдиність програм і навчальних
планів у масштабах країни.
Диференційоване навчання – це така організація навчального про
цесу, при якій створюються умови, які дають змогу кожному учневі
розкрити всі свої потенціальні навчальні можливості. Навчання, у ході
якого усім дітям ставляться однакові вимоги, нехтує індивідуальними
особливостями дітей. У школах колишнього Союзу співвідношення
єдиності і диференціації варіювало в межах 90 на 10 на користь єди
ності.
Нині розрізняють зовнішню, профільну і внутрішню, рівневу ди
ференціацію. Зовнішня диференціація проявляється в існуванні різних
типів шкіл, які дають принципово відмінну освіту: елітну і масову. Внут
рішня диференціація – це дидактична диференціація.
У центрі уваги школи мають стояти інтереси дитини і її здібності.
Однак свобода, на думку Марії Монтессорі, не означає робити, що сам
хочеш. Свобода – це перш за все надана можливість зробити вибір із
запропонованих варіантів. Айзенк у своїх працях стверджує, що розу
мовий розвиток дитини на 80 відсотків залежить від генетичних чин
ників, закладених у дитині від народження. На його думку, спадковість
відіграє вражаюче велику роль у появі індивідуальних відмінностей як
у когнітивних, так і в некогнітивних типах поведінки. Тому індивіду
альні відмінності, без сумніву, повинні відігравати дуже важливу роль
у визначенні типу освіти, що підходить для даної дитини. Це майже
аксіоматично щодо розумових здібностей. На існування індивідуаль
І. В. Малафіїк. Дидактика328
них відмінностей між дітьми вказують багато психологів. Однак обу
мовлені вони не тільки генетичними чинниками, а й соціальними умо
вами, характером виховання та іншими причинами. Було встановлено
великий вплив середовища, оточення на успішність та інтелект учня.
Блум, відомий американський психолог, писав, що те, чому може на
вчитися певна людина – цьому можуть навчитися майже всі люди, якщо
будуть забезпечені відповідні умови їх навчання, а Є.Паркхерст вважала
необхідним пристосування темпу роботи у школі до можливостей кож
ного учня. Учень повинен мати свободу засвоювати знання з оптималь
ною для нього швидкістю, відповідно до його здібностей.
Зовнішня, профільна диференціація. Зовнішня диференціація – це така
організація навчальновиховного процесу, при якій врахування індиві
дуальних особливостей учнів здійснюється у спеціально організованих
класах, групах, школах. Тобто комплектування цих шкіл, класів, груп
учнями здійснюється на основі певних критеріїв. Такими критеріями є
задатки, нахили, здібності, майбутній професійний інтерес. Нині зовніш
ня диференціація проявляється у широкій мережі гімназій, ліцеїв, спец
іалізованих шкіл, класів з поглибленим вивченням предметів, профільних
класів, класів з випереджальним розвитком, класів вирівнювання, класів
за рівнем знань, факультативів, курсів за вибором. Це без сумніву, –
позитивні моменти в житті сучасної школи.
Загальна схема здійснення диференціації, як свідчить світова практи
ка, така: у перші 34 роки після закінчення початкової школи навчання
відбувається за загальною програмою із загальноосвітніх предметів і ра
зом з тим цілеспрямовано виявляються здібності кожного учня. На цій
основі визначаються напрями освіти, що відповідають об’єктивним да
ним про учня, його бажанням і бажанням його батьків, а також виявлено
му професійному інтересу. У наступні 34 роки учні вибирають профільні
навчальні предмети, навчальні курси, які вони вивчають поглиблено.
Тобто зовнішня диференціація – це поділ учнів за різними типами шкіл,
усередині шкіл – за потоками чи класами, всередині класу – за групами, а
далі – індивідуальна робота з кожним конкретним учнем.
Позитивним кроком уперед є впровадження в практику роботи шко
ли Базового навчального плану. Він є тим нормативним документом, який
регламентує діяльність школи з реалізації профільної диференціації. План
передбачає створення класів із поглибленим вивченням предметів і проф
ільних класів. Проте у шкільній практиці мали місце класи, які створю
валися, укомплектовувалися із учнів з однаковою успішністю, з однако
вим рівнем знань. Виникали, таким чином, класи “трієчників”, “середні”
класи тощо. Така селекція або ж подібна до неї, спостерігається і сьогодні
іне тільки в середніх і старших класах, а й в початкових. З цього приводу
329Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
педагогічна думка спирається на зарубіжний і вітчизняний досвід, педа
гогічну науку.
Наприклад, відомо, що в Англії півтора сотні років тому почав дія
ти закон, який скорочено назвали “одинадцять плюс”. Суть його в тому,
що кожна дитина, яка закінчувала початкову школу і якій виповнило
ся 11 років, обов’язково проходила тестування щодо виявлення її інте
лектуальних здібностей. Якщо виявлялося, що коєфіцієнт її інтелекту
альних здібностей високий, її приймали в гуманітарну школу, після за
кінчення якої випускник мав право продовжити навчання в універси
теті. Якщо ж вона одержувала нижчий “IQ”, їй у гуманітарну школу
двері були зачинені, проте можна було продовжити навчання в сучасній
школі, після закінчення якої в університет вступати не дозволялося,
хоч випускники мали право вступати до менш престижних вищих на
вчальних закладів. Зазначимо, що на цьому ґрунті в англійській школі
завжди була і є боротьба різних педагогічних течій і політичних партій.
Однак, нас цікавить не це. У 1955 р. фахівець у галузі педагогічної пси
хології Ф.Вернон, досліджуючи коефіцієнт розумових здібностей 14
річних хлопчиків, помітив, що “айкю” хлопчиків, які навчалися в гра
матичних і технічних класах, за 3 роки зріс у середньому на 4–9 оди
ниць, у той же час у хлопчиків сучасної школи він знизився на 1–9 оди
ниць. Ці дані дають підставу зробити висновок що, поперше, тести
визначають розумові здібності, які не є природженими, і, подруге, що
ці здібності обумовлюються наявністю того чи іншого оточення. Інши
ми словами, інтелектуальність оточення учня є позитивним чинником
його розвитку.
Спілкування “слабшого” учня з “сильним”, і не лише на базі на
вчальних інтересів, створює позитивний вплив на першого. З іншого
боку, якщо “сильний” учень щось пояснює “слабшому”, він і сам по
чинає краще розуміти те, що тільки що пояснював.
Отже, при належній підготовці до уроку і продуманій організації
його проведення звичайний клас має багато педагогічних можливос
тей для того, щоб у ньому затишно почувалися всі учні класу, а тому
комплектування класів на основі успішності не є педагогічно виправ
даним. Це ж саме можна сказати і про початкові класи. Затримка в роз
витку дитини – явище, як правило, тимчасове, і поглиблювати цю тим
часовість школа не повинна. Отже, звичайні, різнорівневі класи треба
зберегти, щоб у них навчалися “середні” і “слабші” учні, яких у нашій
школі найбільше.
Зауважимо ще один аспект. Виховання (як процес) – цілеспрямова
ний вплив на свідомість, на емоційновольову сферу особистості, на по
ведінку. У виховному аспекті головна роль належить саме емоційново
І. В. Малафіїк. Дидактика330
льовій сфері, функцію якої значною мірою може реалізувати різнорівне
вий клас.
Розвинув і практично перевірив цю теорію учитель математики і
фізики О.Ривін, який жив і працював у 20х роках у Київській області.
Працюючи репетитором, він намагався створити такі умови, за яких
кожен учень міг би спілкуватися у формі динамічних змінних пар з
іншими. Така робота сприяла позитивним зрушенням в учнів у факто
логічних знаннях, у розвитку мовлення, мислення, пам’яті.
Шкільна практика, однак, свідчить, що “слабші” учні в класі не зав
жди почувають себе зручно і затишно. Учитель більше любить учнів,
які краще вчаться, слухняні, дисципліновані і т.д., які йому в усьому
допомагають. Їх він частіше викликає відповідати, вони завжди на виду
в класі, вони – цвіт класу. А “слабші” відповідають рідко, вони бачать,
що життя в класі відбувається без їхньої участі, ніби їх взагалі немає.
Ситуацію, як бачимо, створює не система навчання, а сам учитель, бо
віддає перевагу кращим. Ми переконані, що саме різнорівневий клас
має багато невикористаних можливостей для визначення і врахування
індивідуальних особливостей кожного учня.
Класи з поглибленим вивченням предметів і профільні класи.
Якщо у школі є 34 паралельні класи, то з них можна визначити певну
кількість учнів із нахилами і здібностями до вивчення якогонебудь кон
кретного предмета, скажімо, математики, чи фізики, біології, літера
тури, і укомплектувати принаймні один клас з поглибленим вивчен
ням предмету, чи профільний клас. Проте у шкільній практиці часто
використовуються вольові рішення при наборі учнів у класи з поглиб
леним вивченням предметів: у такий клас потрапляє 5 – 7 учнів, які
справді можуть освоїти предмет на високому науковому рівні, а 15 – 20
учнів – з посередніми здібностями, які не завжди бажають вивчати цей
предмет. Чому ж тоді школи йдуть на такий крок? Тому, що поглибле
не вивчення предмета навчальним планом передбачено з 8го класу, і
за чотири роки здібні учні можуть глибоко вивчити цей предмет і серй
озно підготувати себе до подальшого оволодіння відповідною про
фесією. На наш погляд, основним класом у старшій школі має бути
профільний. Відповідно до навчального плану, профільність вводить
ся з 10го класу, хоча, на наше переконання, профільність треба вво
дити відразу після досягнення віку 14 років, з 8 або 9го класу.
Набір у профільний клас довільний. У ньому мають навчатися учні
різного рівня знань, різних здібностей, різної успішності, але з одна
ковими професійними намірами. Для учнів профільного класу потрібно
пропонувати дисципліни за вибором, факультативні заняття.