Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
311Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
ретних закономірностей засвоєння матеріалу, а саме: закономірності
“7±2”, тобто закономірності багаторазового підкріплення, та другої
закономірності, яка полягає в тому, що навчальний матеріал краще,
глибше і міцніше засвоюється, якщо його цілісно подавати великими
блоками.
Практична реалізація цієї технології виглядає так. Спочатку вчи
тель дає цілісну і повну характеристику всієї великої теми, цілого роз
ділу – опис нового матеріалу, зупиняючись на його найважливіших
елементах і разом з тим не вдаючись до надмірного деталізування. Це
займає велику кількість часу уроку, інколи навіть цілий урок, усе зале
жить від обсягу теми. Пояснення проводиться ґрунтовно, глибоко, до
казово, проте пояснюється, зрозуміло, не весь матеріал, а тільки ос
новні, вузлові поняття і питання.
Вдруге вчитель пояснює новий матеріал, використовуючи опор
ний конспект з теми, який розміщено на великому плакаті, що учи
тель вивішує перед учнями. Логіка розкриття теми суворо відповідає
опорному конспекту. І пояснюється тільки те, що занесено у конс
пект. Деякі питання теми пояснюються повільно, деякі дуже швид
ко, деякі голосно, деякі дуже тихо. Словом, друге повторення мате
ріалу – глибока деталізація найважливіших для змісту і найважчих для
засвоєння елементів теми уроку за допомогою малюнків, схем, демон
страцій тощо.
Третє підкріплення – учні звичайними олівцями перемальовують і
переписують у свої зошити весь опорний конспект.
Четверте ознайомлення учнів з новим матеріалом – розмальовуван
ня кольоровими олівцями вже своїх опорних конспектів. Як бачимо,
відбувається поступове залучення всіх органів чуття до освоєння теми.
Наступне повторення – робота парами. У кожній з них один учень
розповідає іншому деяку частину матеріалу. Після цього учитель сам
розповідає цю частину матеріалу, а учні мають можливість порівняти
своє пояснення з учительським. Другу частину матеріалу розповідає
другий учень і знову учитель дає своє пояснення. Далі учні один од
ному ставлять по одномудва запитання і відповідають на них. Слуха
ючи пояснення першого учня, а потім і пояснення вчителя, другий
учень має можливість порівняти ці пояснення і виставити своєму то
варишеві оцінку. Поки учні працюють парами, учитель має мож
ливість пройтись між рядами парт і подивитись, як вони написали
опорний конспект.
Для оцінювання знань використовується відкрита відомість успі
шності. У неї заносяться всі оцінки, виставлені за різні види роботи.
Кожен учень, подивившись у відомість, оцінює свій стан успішності з
І. В. Малафіїк. Дидактика312
даної теми і приймає рішення про перездачу тієї чи іншої теми, того чи
іншого виду роботи.
Для накопичення оцінок з усієї теми учитель використовує резуль
тати взаємоконтролю, оцінку за опорний конспект (її може вистави
ти сам учитель або бригадир), за усну відповідь, за письмову відповідь
і т.ін.
Вивчення нового матеріалу можна з успіхом організувати на основі
дидактичних змінних пар. Організація роботи виглядає так. Учитель
протягом 5–7 хв дає пояснення нового матеріалу, зупиняючись особ
ливо на новій термінології, на нових поняттях та на відповідній ідеї
самої теми. Після цього учням дається завдання цей матеріал опрацю
вати за підручником та додатковою літературою (науковопопулярна,
енциклопедична, довідники, альбоми, схеми, – вказується сторінка,
параграф тощо).
Працюючи з підручником чи посібником, учні роблять записи в
зошитах. На цю роботу їм відводиться до 7 хвилин. У наступні 5 хв учень,
що сидить справа, задає 34 запитання учневі зліва, слухає його відповіді
й оцінює. Якщо учень зліва не зміг дати відповідь на запитання, то той,
який формулював запитання, зобов’язаний дати відповідь сам. Через
деякий час учні міняються ролями. Бажано, щоб запитання, які став
лять учні один одному, не повторювались. Оцінка за відповідь вистав
ляється в зошит на полях. Через 10 хв такої роботи правий учень з пе
редньої парти міняється місцем з правим учнем задньої парти. Така
зміна місць здійснюється в усьому класі в процесі того, як закінчується
відповідь на запитання в парах. І знову один з учнів ставить запитання,
а другий відповідає і навпаки. Друга оцінка виставляється в зошит по
руч з першою (ідея створення дидактичних змінних пар належить учи
телеві математики і фізики О.Ривіну, який з 1918 до 1924 р. працював у
невеличкому містечку Корнин Київської області).
Нарешті ще раз змінюються пари і знову вони працюють між со
бою, і знову відповідь кожного учня оцінюється його товаришем. На
основі трьох оцінок учасники третьої пари виставляють середню в зо
шит і заносять її у відомість відкритого контролю успішності.
Свої особливості має і розв’язування задач, яке є наступним
підкріпленням. Учитель разом з учнями для зразка розв’язує двітри
задачі, учитель сам, як правило, на дошці пише розв’язок, красиво
оформлюючи його, а потім він дає їм повний список тих номерів за
дач, які потрібно буде розв’язати до закінчення вивчення всієї теми.
Він веде спеціальну таблицю, в якій відмічає вже розв’язані і здані кож
ним учнем задачі. Подальша робота полягає у тому, що клас працює і
над поглибленням матеріалу, і над розв’язуванням складніших задач.
313Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Так виглядає технологія, яку сам же її розробник назвав як “огірок у
розсолі”, у тому розумінні, що огірок у розсолі обов’язково просоліє, тоб
то учень, пройшовши всі ці сім підкріплень, обов’язково засвоїть навчаль
ний матеріал.
Засноване на певному розумінні природи учіння стабільне поєднан
ня методів навчання веде до появи виду навчання. Як такий він харак
теризується специфічною структурою діяльності вчителя і діяльності
учня. Ми виділяємо такі види навчання як програмоване, проблемне,
модульне. Диференційоване і розвивальне навчання ми не відносимо
до окремих видів навчання, однак виділяємо їх за характером перебігу
й організації. Розглянемо кожен з них окремо, зважаючи на те, що тех
нологічна реалізація кожного з них має свої характерні особливості.
Підсумок. Технологія навчання – це своєрідний алгоритм дій, пра
вильне виконання яких у визначеній послідовності веде до наперед зап
ланованого, передбачуваного результату. Ознаки педагогічної техно
логії: діагностичність цілей навчання та результативна економічність,
повторюваність і відтворюваність усіх стадій, етапів технологій, корек
тування. Однією з технологій, у якій найяскравіше видно всі риси тех
нологічності навчального процесу, є технологія В. Шаталова. Вона
ґрунтується на використанні двох закономірностей: перша – матеріал
краще засвоюється, якщо він подається великими блоками; друга – для
запам’ятовування матеріалу потрібно повторити його не менше (7±2)
разів.
Перевірте свої знання:
1. Що таке технологія навчання?
2. Чи відрізняється структура технології від структури методу на
вчання?
3. Якщо відрізняється, то чим?
4. Яка закономірність засвоєння нового матеріалу покладена в основу
технології, розробленої В. Шаталовим?
5. Назвіть етапи цієї технології навчання.
6. Які позитивні і негативні риси запропонованої технології на
вчання?
І. В. Малафіїк. Дидактика314
§ 2. Програмоване навчання
Суть програмованого навчання
Навчальна програма
Суть програмованого навчання. Розглянемо декілька штрихів
з історії виникнення програмованого навчання. Перед військовими
США у 1942р. у зв’язку з підготовкою до відкриття другого фронту,
виникла проблема масової, швидкої і якісної підготовки молодших
офіцерів. Допомогу у вирішенні цього питання надали психологи і
педагоги країни, запропонувавши новий вид навчання, якому була
дана назва – програмоване.
Знову до цього виду навчання в США повернулися після 1957 р.,
після запуску першого радянського супутника, коли під тиском гро
мадськості виникла необхідність підвищити якість навчання в ма
совій американській школі.
Необхідно зазначити, що і в радянській школі, як у загально
освітній, так і у вищій, професійній, знаходили своє втілення не
тільки ідеї програмованого навчання, а й матеріальне його забезпе
чення.
Програмоване навчання не відміняло класноурочну систему на
вчання, а було новим кроком розвитку. Воно внесло організуюче на
чало в самостійну роботу тих, хто навчався.
У чому ж суть основної ідеї програмованого навчання? Уявімо
собі, що учень вивчає деяку тему з того чи іншого навчального пред
мета. Після вивчення цієї теми (самостійно або з учителем, удома
або в класі, у навчальному кабінеті чи аудиторії), щоб перевірити,
як він її засвоїв, запропонуємо йому декілька запитань, пов’язаних
зі змістом даного матеріалу.
На деякі з них учень дає правильну відповідь, що є сигналом пра
вильного засвоєння знань. А ось на деякі з завдань учень дає непра
вильну відповідь. Що стало причиною того, що учень неправильно
зрозумів даний матеріал або взагалі його не зрозумів, не може відтво
рити і не може застосувати. Проаналізувавши весь ланцюг навчаль
них дій учня, як за змістом, так і в процесуальному відношенні, ми
не зможемо встановити, коли саме, в який момент процесу навчан
ня, на якій думці учень фактично зупинився у засвоєнні нового ма
теріалу або почав розуміти його неправильно. У кінцевому резуль
таті навчальної діяльності (йдеться про негативний результат) не
закладена інформація про те, на якому етапі засвоєння і в якому місці
315Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
учень фактично зупинився у своєму русі від незнання до знання. А
це означає, що учитель не може йому допомогти, отже, управління
процесом засвоєння знань з боку учителя мало ефективне або вза
галі неможливе.
Провідною ідеєю програмованого навчання є формування струк
тури навчального матеріалу, його змісту й обсягу на основі так зва
них елементів інформації.
Зміст кожної теми розбивається на окремі, логічно закінчені ча
стки навчальної інформації – елементи інформації.
Ці елементи інформації розміщуються в певній послідовності, що
визначається логікою навчального змісту. Якщо учень виконав певні
навчальні дії, спрямовані на засвоєння даного елементу, йому про
понується завдання, на яке він має дати відповідь. Це завдання за
змістом відповідає тільки даному елементу інформації.
Учневі дається декілька варіантів відповіді, серед яких один пра
вильний. Якщо він вибрав правильний варіант, йому дозволяється
приступити до засвоєння наступного елементу інформації. Якщо
вибір відповіді був неправильним, тобто якщо учень вибрав непра
вильну відповідь, йому пропонують ще попрацювати над цим еле
ментом або пропонують звернутися до таких джерел інформації
(підручник, додаткова література), які можуть допомогти правиль
но зрозуміти даний елемент знань.
Після повторної, але вже правильної відповіді, учень приступає
до наступного елементу інформації.
Дії учня щодо засвоєння елементу інформації, включаючи і по
шук відповіді на запитання, називають кроком. Тому програмоване
навчання за своїм характером – це покрокове навчання.
Навчальна програма. Програмоване навчання здійснюється на
основі навчальної програми, яка має такий вигляд:
Таблиця 10.1.
№
кроку
Зміст елементу
інформації
Запитання Відповідь Наступна дія
І. В. Малафіїк. Дидактика316
Ось як виглядає фрагмент програми з теми “Вільне падіння тіл” (Фізи
ка, 9 клас):
Таблиця 10.2.
№
кроку
Зміст елементу інформації Запитання Відповідь
Наступна
дія
1.
Будемо спостерігати, як падають два одна
кові аркуші паперу, підняті на деяку висо
ту над поверхнею стола, після того як їх
опустити. Характер їхнього руху наштов
хує на думку, що їх падінню чинить пев
ний опір повітря. Але якщо це так, то відо
мо, що опір повітря залежить від форми і
розмірів тіла, яке рухається. Перевіримо
це, для цього зімнемо один з аркушів і по
вторимо дослід. Видно, що зім’ятий аркуш
падає швидше і раніше торкається поверх
ні стола
М’яч і куля
однакової
маси пада
ють із ви
соти 3 м.
Що ви мо
жете сказа
ти про час
їх падіння?
1.Упадуть
одночасно
2. М’яч впа
де раніше
3. Куля впа
де раніше
Відповідь
обґрунтуйте
Якщо 1. або
2., то прочи
тайте зміст
ще раз; якщо
3., то перехо
дьте до к2.
Нині програмоване навчання можна організувати на якісно ви
щому рівні, оскільки для цього великі можливості має сучасна ком
п’ютерна техніка. Однак, суть цього виду навчання залишається без
змін.
Які ще особливості програмованого навчання?
Якщо кожен учень має навчальну програму вивчення будьякої
теми, то працюючи з нею, він освоює навчальний матеріал у тому
темпі, який обумовлений його природними задатками і наявним
рівнем знань, умінь і навичок з даного навчального предмета. Та
ким чином, програмоване навчання забезпечує не тільки самостійне
опрацювання матеріалу, а й враховує індивідуальні особливості кож
ного учня. Це означає, що воно відкриває винятково великі можли
вості для здійснення внутрішньої диференціації навчання.
Вивчення деякого обсягу навчальної інформації складається з
трьох основних процесів: доведення інформації до учнів (студентів)
– лекція, розповідь, демонстрування; самостійного осмислення цієї
інформації (самостійне повторення, з’ясування, запам’ятовування,
розв’язання практичних задач, вироблення практичних навичок);
контролю ступеня засвоєння цієї інформації.
Усім цим процесом керує вчитель (викладач). Чим менший об
сяг переданої інформації і чим частіше здійснюється контроль, тим
дієвіше управління процесом навчання. Проте обсяг елемента інфор
мації не має бути дуже малим. Він повинен дати поживу для само
стійної роботи, для обдумування сутності переданої інформації і
можливості власних висновків. Як стверджують психологи, опти
317Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
мальна кількість кроків при програмованому навчанні 14 – 15. Дуже
велика їх кількість (60 – 80), як і дуже мала (3 – 6), не сприяє найк
ращому засвоєнню матеріалу.
Упровадження програмованого навчання породжує низку запи
тань такого плану: чи не може машинна програма, програмоване на
вчання відтіснити на задній план учителя і, отже, звести його роль
до мізерної.
Комп’ютер, будьяка програмована машина – це лише засоби,
які допомагають учителеві організувати навчальний процес, живого
вчительського спілкування з учнем ніхто і ніщо не замінить.
Психологопедагогічна наука стверджує, що програмоване на
вчання є особливим видом навчання, яке має великі можливості для
здійснення індивідуалізації навчального процесу і реалізації ідеї
внутрішньої диференціації, воно:
· забезпечує активізацію навчального процесу;
· програмовані посібники вносять організуюче начало в само
стійну роботу із засвоєння нового матеріалу, особливо великі мож
ливості для здійснення такого виду навчання має комп’ютерна тех
ніка;
· створює великі можливості для організації самостійної робо
ти, самоконтролю, самовираження, самореалізації в навчанні [5].
Алгоритми у навчанні. Навчання із застосуваням алгоритмів є
різновидом програмованого навчання. Головними засадами такого
навчання є певні моделі мисленнєвих процесів або певні послідов
ності розумових дій, що забезпечують успішне вирішення навчаль
них завдань.
При такому навчанні засвоєння знань йде шляхом послідовного
виконання однієї за другою логічно взаємозв’язаних операцій. Од
ним із завдань, які розв’язує учитель, використовуючи алгоритми у
навчанні, є забезпечення засвоєння самого алгоритму і навчання
учнів застосовувати його в конкретних навчальних ситуаціях. Як
свідчить психологічна теорія, засвоєння алгоритму, осмислення його
дій і всього алгоритму у цілісності відбувається одночасно з його за
стосуванням у конкретній навчальній ситуації. Зрозуміло, що вико
ристання алгоритму є виправданим на перших порах засвоєння ма
теріалу – на рівні розпізнавання і на репродуктивному рівні. На
інших, вищих рівнях засвоєння потрібні інші методи, інші техно
логії навчання. Нижче на схемі показано дію алгоритма при вивченні
однієї із граматичних тем.
І. В. Малафіїк. Дидактика318
Тема: Написання НЕ з прикметниками
а) речення: “Березневий день був, на диво, не холодний (нехолод
ний), а теплий”.
Перевір, чи вживається слово без НЕ
Перевір, чи є в реченні
протиставлення
Пиши разом
Пиши окремо
Пиши разом
так
ні
так
ні
Березневий день був, на диво, не холодний, а теплий.
Рис. 10.1.
Підсумок. Провідною ідеєю програмованого навчання є формуван
ня структури навчального матеріалу, його змісту і обсягу на основі еле
ментів інформації. Зміст кожної теми розбивається на окремі, логічно
закінчені частки інформації, елементи інформації. Ці елементи розмі
щуються в певній послідовності, що визначається логікою навчально
го змісту. Дії учня щодо засвоєння елементу інформації називають кро
ком. Здійснивши крок, учень відповідає на запитання, сформульоване
для даного кроку, шляхом вибору правильної відповіді. При правильній
відповіді програма дозволяє йому перехід до наступного кроку, при
неправильній – учень опрацьовує той самий елемент змісту. Програ
моване навчання має великі можливості для здійснення індивідуалі
зації навчання. Можливості цього навчання істотно розширилися у
зв’язку із застосуванням комп’ютерів у навчанні. Окремим видом про
грамованого навчання є навчання із застосуванням алгоритмів.
319Роздiл 10. Теоретичні засади окремих навчальних технологій
Перевірте свої знання:
1. До якого виду діяльності учителя має відношення програмоване на
вчання?
2. У чому суть ідеї дискретності у навчанні?
3. Чому програмоване навчання саме сьогодні привертає увагу учи
телівпрактиків?
4. Чи може програмоване навчання здійснюватися без навчальної по
крокової програми?
І. В. Малафіїк. Дидактика320
§ 3. Проблемне навчання
Структура проблемного вивчення матеріалу
Приклади організації проблемного вивчення матеріалу.
Структура проблемного вивчення матеріалу. Висока ефективність
проблемного навчання ні в кого з науковців та учителів сучасної шко
ли не викликає сумніву, однак його використання в шкільній практиці
– явище не таке вже й часте. Однією з причин цього є порівняно складна
технологія його реалізації. Треба зазначити, що у педагогічній літера
турі проблемне навчання називають видом навчання, в основі якого
лежить метод проблемного вивчення матеріалу. Отже, розкрити суть
проблемного навчання – це в першу чергу розкрити особливості мето
ду проблемного вивчення матеріалу.
Структура методу проблемного вивчення матеріалу включає в себе
такі етапи:
створення проблемної ситуації;
формулювання проблеми;
висунення гіпотез;
перевiрка висунутих гіпотез;
аналіз результатів перевірки гіпотез;
висновок і узагальнення;
повернення до проблемної ситуації.
Проблемне вивчення матеріалу розпочинається зі створення про8
блемної ситуації. Чому саме з проблемної ситуації, а не з формулюван
ня проблеми? Якби навчання розпочинати відразу з формулювання
проблеми, то учні сприйняли б цю проблему як не “свою” і напевне
дехто з них подумав би: учитель її сформулював, то ж учитель нехай її і
розв’язує. Виникає, таким чином, необхідність здійснити такі кроки,
які б наблизили проблему до учня, тобто такі кроки, після яких учень
проблему сприйняв би як свою власну. Отже, проблемна ситуація – це
своєрідна драбина, користуючись якою можна вийти на формулюван
ня проблеми, це засіб для формування інтересу учнів до даного питан
ня. Але це тільки один аспект проблемної ситуації.
Проблемна ситуація – це ускладнення або завдання, яке може ви
вести учня на формулювання проблеми. Йдеться про те, що це, оче
видно, таке ускладнення (завдання), коли пошук шляхів виходу з ньо
го призводить до формулювання проблеми.
Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох
інформацій. Поєднання двох несумісних інформацій, яке породжує
проблему, називають інформаційнопізнавальною суперечністю.