Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей

Подождите немного. Документ загружается.

Рис. 2. Вариант методики «Исключение четвертого лишнего предмета», предложенный

Т.В.Егоровой: а)!исходная ситуация. I этап — три предмета из металла, четвертый лишний

(калоша) — из резины; б)!на II этапе добавляются два металлических предмета, что облегчает

обобщение и исключение калоши как лишнего предмета; в)!на III этапе соотношение предметов

меняется на обратное — два металлических предмета закрываются изображением двух

резиновых: мяча и ластика; оставшийся металлический предмет оказывается лишним.

Так, Т. В. Розановой и Т. В. Егоровой (Т. В. Егорова и др., 1975) была усовершенствована

методика Дж. Равена, отдельные задания которой были проанализированы с точки зрения их

психологической сущности, а затем на основе выявленных особенностей систематизированы и

сгруппированы. Этот анализ позволил Т. В. Егоровой и Т. В. Розановой разработать новую

диагностическую методику, построенную по аналогии с матрицами Равена. В отличие от

последних, где единственно правильный ответ выбирается из шести предлагаемых в готовом

виде вариантов, в методике Т. В. Егоровой и Т. В. Розановой испытуемый (после

предварительного обучения) должен сам нарисовать (рис. 1) недостающее изображение на

основе анализа закономерностей, прослеживаемых им в рисунках теста. В этом случае

возникает необходимость

в мысленном оперировании образами и их частями, что часто оказывается для аномальных

детей значительно более трудной задачей, чем выбор нужного изображения.

Т.В. Егорова (1973) создала вариант методики «Исключение четвертого лишнего»,

направленный на исследование возможностей обобщения. Этот показатель достаточно надежен

для характеристики уровня умственного развития. Одним из достоинств этой методики является

систематизация заданий по группам однородных понятий. Например, в методике представлены

группы заданий, в которых изображенные предметы (за исключением одного «четвертого

лишнего») могут быть обобщены по цвету, по форме, по материалу, из которого они

изготавливаются. Другое ее преимущество — возможность оказания строго дозированной

помощи. Первой формой такой помощи служит добавление объектов, подлежащих обобщению.

Второй — превращение исключаемого объекта в один из обобщаемых, что достигается

добавлением однородных с ним по определенному признаку предметов и уменьшением до

одного числа предметов, которые обобщались ранее. Третьей формой помощи может служить

прямая подсказка. Еще одним достоинством методики является то, что она позволяет проверить

способность к переносу усвоенного принципа. Причем благодаря наличию как однородных, так

и разнородных заданий есть возможность проверить перенос как в пределах одного понятия, так

и в более широком диапазоне (рис. 2).

Еще одна методика, разработанная Т. В. Егоровой (Дети с задержкой..., 1984), направлена на

изучение наглядно-действенного мышления. От испытуемых требуется сложить ту или иную

фигуру из частей, ориентируясь на изображение ее очертаний. В методике предусматривается

различная степень приближенности изображений образцов к оригиналу, который воспроизводит

испытуемый, а следовательно, разные формы изображений-инструкций представляют собой для

него разную степень помощи.

Т.В. Розановой и Н.В. Яшковой (1980) разработана методика, также направленная на оценку

возможностей наглядно-действенного мышления аномальных детей, причем, поскольку задания

достаточно просты, методика пригодна для исследования детей с значительным отставанием в

развитии (умственно отсталых глухих).

Одна из уже упоминавшихся в этой книге (В. И. Лубовский, Л. В. Яссман, 1977) оригинальных

методик представляется полезной для исследования развития грамматического строя у детей и

для других целей. В заданиях этой методики от испытуемого требуется составить предложения

из наборов слов, предъявленных в нейтральной форме. В качестве помощи (опоры) могут

использоваться картинки с изображениями содержания фраз, которые требуется составить.

Используется также сопоставление составленного из заданных слов предложения с описанием

картинки. Применение разных вариантов заданий позволяет развести и отдельно оценить

понимание смысла предложения и владение его грамматическим строем.

Все описанные методики дают высокозначимые различия при применении к аномальным детям

разных категорий сравнительно с нормально развивающимися детьми, а следовательно, имеют

значительные диагностические возможности. Мы приводим их в качестве примера методик,

построенных с учетом специфических закономерностей аномального развития. Вероятно,

некоторые из перечисленных методик могут быть в дальнейшем использованы при создании

набора диагностических приемов. Однако в этом случае описанные методики необходимо

проверить на более широком контингенте испытуемых, чем это было сделано до сих пор. Что

же касается самого набора или наборов методик, то при его комплектовании прежде всего

необходимо решить вопрос, на что, на исследование и оценку каких психических процессов или

состояний должны быть направлены отдельные методики, в него входящие. Даже располагая

весьма эффективными методиками, мы должны прежде всего определить, что нужно

исследовать, чтобы иметь достаточно полное представление о психологических особенностях

ребенка, существенных для определения пути его обучения.

Нам представляется, что научно обоснованная постановка задач, которые подлежат решению с

помощью психологических методик — средствами психологического обследования ребенка, —

должна быть одним из ближайших шагов в теоретической разработке психологического аспекта

диагностики нарушений развития.

Анализ работы медико-педагогических комиссий применительно к аспекту психологической

диагностики показывает, что затруднения в психологической (или, вернее

сказать, психолого-педагогической) квалификации особенностей обследуемого ребенка обычно

бывают связаны с неполнотой, недостаточностью полученных в обследовании сведений о нем и

с трудностями в понимании природы обнаруженных проявлений отклонения в развитии (под

природой имеется в виду прежде всего первичность или вторичность дефектов в развитии

определенных психических процессов).

Исчерпывающе полные сведения о психическом развитии ребенка могут быть получены в

результате всестороннего обследования его познавательной деятельности, эмоциональной и

волевой сфер психики с учетом выявления не только «актуального уровня», но и «зоны

ближайшего развития» по каждому параметру.

Выявление «зоны ближайшего развития» требует применения методик, отличающихся от

предлагаемых в имеющихся пособиях по отбору во вспомогательные школы. Чтобы можно

было не только обнаружить, есть эта зона или нет, но и оценить (хотя бы приблизительно),

насколько она велика, необходимо применение методик, разработанных по типу обучающего

эксперимента.

Реализация всего этого требует применения большого числа соответствующих диагностических

методик и значительного времени для обследования ребенка. Данные такого детального и

разностороннего исследования безусловно дают более объективные суждения о причинных

зависимостях в картине психической деятельности, о первичности и вторичности наблюдаемых

отклонений в развитии, но они не снимают всех трудностей в определении природы

наблюдаемых проявлений аномального развития.

Сложность определения природы нарушений (прежде всего их первичности или вторичности),

как уже отмечалось, связана с тем, что и первичные и вторичные нарушения при разных

аномалиях нередко оказываются чрезвычайно сходными; особенно трудно бывает

дифференцировать вторичные и третичные дефекты. Проще говоря, разные причины могут

вызывать сходные проявления нарушений психического развития, так же как и наличие одной и

той же причины (одного и того же первичного дефекта) у нескольких аномальных детей не

ведет обязательно к полному сходству всех проявлений психической деятельности. Последнее

связано с тем, что в своеобразии психического развития большую роль играют условия, в

которых оно протекает.

Из этого можно видеть, что желательным и оптимальным для психологической диагностики

аномального развития является постановка системы задач, направленных на оценку состояния и

потенциальных возможностей развития многих психических процессов. Однако проведение

такого обследования в ходе работы медико-педагогической комиссии, во-первых, не

представляется возможным из-за недостатка времени, а во-вторых, не является необходимым,

поскольку главной целью комиссии является определение типа школы, в которую должен быть

направлен ребенок.

Определение типа школы означает установление ведущего дефекта, ибо направление в

специальные школы производится в соответствии с ведущим, основным дефектом.

Применительно к определению ведущего дефекта психологическая диагностика приобретает

наибольшее значение в случаях нарушений умственного и речевого развития. При аномалиях

развития, возникающих вследствие дефектов слуха, зрения и двигательной сферы, выбор типа

школы определяется наличием этих дефектов, поэтому применение психологических

диагностических методик здесь будет иметь значение для выявления наличия дополнительного

дефекта (чаще всего нарушений умственного развития), который определит

дифференцированный подход к такому ребенку внутри, скажем, школы для слепых или для

слабослышащих (слепой умственно отсталый будет направлен во вспомогательный класс

школы слепых, слабослышащему с задержкой психического развития будет оказываться

дополнительная индивидуальная помощь и т. п.). Существенное значение психологическая

диагностика приобретает также при определении ведущего нарушения при сложных сенсорных

дефектах.

Таким образом, круг важнейших вопросов, подлежащих выяснению средствами

психологической диагностики, может быть ограничен выяснением актуального уровня развития,

потенциальных возможностей и причинных взаимозависимостей процессов, относящихся к

познавательной сфере. С учетом ограниченного времени исследования, а также того, что

особенности внимания, восприятия и памяти могут быть определенным образом оценены при

выполнении детьми мыслительных и речевых заданий, можно выделить следующие вопросы:

1)!имеются ли и в какой степени выражены нарушения мышления;

2)!имеются ли и в какой степени выражены нарушения речи;

3)!первичный или вторичный характер имеют нарушения речи;

4)!какова «зона ближайшего развития» ребенка, раскрывающаяся при оказании ему помощи в

выполнении заданий, или, может быть, лучше сказать, какова его обучаемость, и если она

снижена, то в какой степени по сравнению с характерной для нормально развивающихся детей

того же возраста.

Под степенью выраженности нарушений во всех случаях (т. е. применительно к мышлению,

речи и обучаемости) подразумевается сравнительная количественная (типа ранжирования)

оценка, облегчающая соотнесение наблюдаемых нарушений развития с выделенными в

дефектологии категориями аномального развития. Число степеней может быть установлено

произвольно. Например, можно выделить такие три степени: отсутствие нарушения, слабо

выраженное нарушение, значительное нарушение. Использование четырех степеней

(добавление к указанным средней степени выраженности нарушения), возможно, будет еще

более продуктивным.

Вопрос о первичности или вторичности нарушений мышления не ставится, поскольку он не

может быть решен средствами краткого психологического обследования, хотя степень

выраженности нарушения в некоторой мере позволяет это предполагать. Для определения

первичности или вторичности речевых нарушений имеется гораздо больше оснований

благодаря возможности оценки разных сторон речи и наличию как некоторых отработанных

методик, созданных в логопедии и нейропсихологии (см.: А.Р. Лурия, 1973, 1975), так и

накопленных данных о различиях в проявлении дефектов речи неодинаковой природы. Следует

отметить, что решение вопроса о природе речевого дефекта также будет способствовать

пониманию того, имеют ли нарушения мышления первичный характер или нет.

Рассмотрим теперь вопрос об оценке обучаемости обследуемого ребенка.

Едва ли целесообразно вводить в набор методик специально организованный обучающий

эксперимент. При решении мыслительных задач, которые войдут в такой набор, ребенок должен

пользоваться несколькими мыслительными операциями и действиями. В случаях, когда

обнаруживается невладение той или иной операцией или неумение ею пользоваться, можно

будет применить заранее предусмотренные приемы обучения ребенка этой операции.

Возможности овладения операцией и смогут служить показателем обучаемости, так же как и

число случаев, когда приходится прибегать к экспериментальному формированию операции или

действия.

Выделение задач, ответы на которые могут быть получены средствами психологической

диагностики, прежде всего поможет более точно определить круг таких средств, т. е.

организовать более целенаправленный подбор психологических диагностических методик,

исключить использование методик, которые не имеют существенной диагностической

ценности. Однако следует иметь в виду, что эти задачи еще не являются прямым указанием на

необходимые для работы медико-педагогических комиссий конкретные методики.

Вместе с тем, чтобы показать значимость выделения задач психологического исследования в

рамках диагностического комплекса, каким является медико-педагогическая комиссия,

представим себе, что мы уже имеем такие методики, применили их и получили данные, которые

позволяют оценить наличие и степень нарушений мышления и речи, а также обучаемость

обследованного ребенка. (Не будем пока затрагивать вопрос о природе нарушений речевого

развития.) Рассмотрим несколько возможных сочетаний показателей.

Например, у ребенка наблюдается незначительное нарушение развития мышления, состояние

речи на грани отсутствия нарушений и слабой степени их выраженности, обучаемость также

незначительно снижена. Уже такая характеристика дает основание предположить, что

обследуемый ребенок скорее всего имеет задержку психического развития. Значительные

нарушения развития мыслительной деятельности, слабо выраженное отставание в речевом

развитии, выраженное снижение обучаемости обычно представляют собой сочетание,

характерное для умственной отсталости. Отсутствие нарушений в наглядном мышлении при

затруднениях в решении словесно-логических задач, значительные недостатки речевого

развития и нормальная обучаемость наиболее вероятны при общем недоразвитии речи.

Разумеется, окончательный диагноз ставится и решение о направлении в школу определенного

типа принимается лишь на основании коллективного мнения всех

специалистов1, и здесь имеется в виду лишь предварительное мнение, составленное на

основании психологического обследования.

Представим описанный подход к рассмотрению результатов обследования в виде таблицы.

Приняв для простоты и наглядности три степени выраженности нарушений мышления, речи и

обучаемости (отсутствие нарушения — отс., легкая степень выраженности — легк. и грубые

дефекты — груб.), мы можем расположить данные в виде следующей простой таблицы.

Таблица 3

Распределение обследуемых детей в зависимости от степени выраженности и характера дефекта

Категория нарушения развития

Нарушения

мышления речи обучаемости

отс. легк. груб. отс. легк. груб. отс. легк. груб.

Умственная отсталость

! !

! ! !

Задержка психического развития

! !

Общее недоразвитие речи × (×)

! ! !

× × (×)

В этом случае данные, полученные при обследовании, легко распределяются по описанным

выше сочетаниям показателей. Степень нарушения соответствующих функций отмечена

крестиком в нужных столбцах таблицы, а если нарушения мышления (особенно в заданиях

наглядно-практического характера) отсутствуют или слабо выражены и наблюдаются

преимущественно в заданиях словесных, то такой вариант отмечен крестиком в скобках.

Может возникнуть вопрос: почему не учитываются показатели состояния внимания, памяти

ребенка, его эмоционально-волевой сферы? Конечно, как особенности всех познавательных

процессов, так и особенности личности имеют важное значение в развитии ребенка, в

его обучении и воспитании. Однако здесь надо иметь в виду несколько соображений.

Во-первых, эти особенности в известной мере можно оценить, когда ребенок решает

мыслительные задачи или во время проведения обследования его речи. Грубые нарушения

внимания, памяти становятся в этих случаях очевидными и могут быть подвергнуты

специальному исследованию. Во-вторых, независимо от того, больше или меньше выражены

недостатки памяти и внимания, ребенок должен быть направлен в школу того типа, который

соответствует его основному дефекту. В-третьих, особенности памяти, внимания, личности

ребенка имеют важное значение для индивидуализации процесса его обучения, но давать такие

рекомендации медико-педагогическая комиссия не в состоянии по ряду причин, на которых мы

еще остановимся.

Еще раз следует подчеркнуть, что рассмотренные задачи не исчерпывают всех вопросов,

которые являются существенными с точки зрения определения пути обучения обследуемых на

медико-педагогических комиссиях детей. Решение этих задач, видимо, целесообразно

соотносить с понятием школьной готовности. Такое соотнесение может поставить

дополнительные требования к отбору методик, поскольку целесообразно оценить прежде всего

наличие и уровень сформированности более общих компонентов школьной готовности: круг

знаний и представлений, наличие определенных умственных умений и навыков, а также

определенных навыков поведения, учебная мотивация (или мотивация деятельности вообще), а

затем более частных компонентов этой готовности, зависящих от характера дефектов ребенка:

состояние сенсорной сферы, развитие моторики, уровень речевой готовности.

Такой подход к школьной готовности имеет в определенной степени дифференцированный

характер и по второй группе компонентов может быть разработан более детально

применительно к разным категориям аномальных детей.

При разработке набора психологических диагностических методик с учетом понятия школьной

готовности исследователь неизбежно столкнется с наибольшими трудностями, отбирая (или

конструируя) методики для оценки наличия и сформированности интеллектуальных операций,

умений и навыков. Вместе с тем выявление состояния этих операций и навыков у обследуемого

ребенка

чрезвычайно важно для решения одной из задач психологического обследования. Трудности

заключаются прежде всего в недостаточной разработанности критериев для оценки этих

навыков.

Серьезные исследования в этом плане были проведены Ж. Пиаже, сформулировавшим

концепцию о соответствии определенных способов мыслительной деятельности тем или иным

этапам возрастного развития. Согласно этой концепции, наличие или отсутствие у ребенка того

или иного способа мышления, той или иной умственной операции (например, наличие операции

обратимости или понятия сохранения) свидетельствует об уровне его умственного развития.

Этот подход имеет некоторую связь с развиваемым в последние годы в психодиагностике

критериально-ориентированным тестированием. При таком тестировании навык (умственное

действие, операция) выступает как критерий достижения ребенком определенного уровня

развития. Критериально-ориентированное тестирование применяется пока при построении

тестов достижений, т. е. тестов, оценивающих овладение знаниями и навыками в процессе

обучения. Однако обсуждается вопрос (и принципиально он, видимо, может быть решен) о

применении такого подхода и для исследования наличия и степени сформированности умений и

навыков, приобретаемых спонтанно, т. е. в процессе развития и без специального

формирования. Задачей исследования школьной готовности ребенка является оценка по

соответствующим программам именно того, что формируется до начала организованного

обучения.

Следует подчеркнуть, что пока отсутствует точное представление о самих критериях, которые

должны служить показателем готовности к успешному обучению. Критерии, выдвинутые

Пиаже, хотя несомненно отражают какие-то существенные, узловые пункты умственного

развития, нельзя достаточно однозначно отнести к определенному возрасту. Об этом пишут

многие критики его теории. Наиболее существенные критические замечания по этому поводу

сделаны М. Доналдсон в ее работе «Мыслительная деятельность детей» (1985). Она

убедительно показала, что задания Пиаже не выполняются детьми более раннего возраста, чем

указанный им как критический для овладения данной операцией, только потому, что эти

задания сформулированы на языке, которым ребенок такого возраста обычно не оперирует.

Если же пользоваться доступным ребенку языком, сформулировать этот вопрос, применив

привычные для него понятия и точки зрения, то задания оказываются вполне доступными ему.

Мы остановились на концепции этапов развития познавательной деятельности, принадлежащей

Пиаже, прежде всего для того, чтобы показать, насколько мы еще далеки от разработки системы

критериев для оценки развития познавательной деятельности, поскольку даже такие давно

разработанные критерии развития недостаточно обоснованы. Вместе с тем совершенно

очевидно, что и уточнение применения заданий Пиаже, более реальное определение

соответствующих критических (или сензитивных) возрастов, не может дать достаточного

количества показателей для определения готовности ребенка к школе, так как примененные

Пиаже показатели охватывают лишь очень ограниченную часть операций и умений, которыми

должны овладеть дети к началу школьного возраста при условии их нормального развития.

Необходимо иметь несколько групп таких показателей (или критериев), охватывающих разные

сферы психической деятельности. Какие сферы и какие конкретные операции, умения, навыки

должны быть охвачены, могут решить теоретические изыскания, основывающиеся на обширных

данных об особенностях психической деятельности аномальных детей, и последующая

экспериментальная проверка правильности подобранных методик. Несомненно потребуется

разработка и некоторых новых методик, особенно таких, которые позволяют оценить уровень

произвольной регуляции поведения.

Однако требования большей полноты обследования и расширения круга диагностических

методик следует соотносить с реальными условиями работы медико-педагогических комиссий:

обследование не может быть слишком продолжительным. Поэтому, очевидно, приходится

ограничиваться минимальным набором методик, обеспечивающих необходимые и достаточные

сведения для определения типа школы, куда должен быть направлен ребенок. Данные же по

индивидуализации обучения этого ребенка могут и должны быть получены при последующем

углубленном изучении ребенка в школе.

Существенное значение для разработки и применения психологических диагностических

методик имеют условия организации диагностического обследования

детей на медико-педагогических комиссиях. Комиссии эти, как уже отмечалось, организованы

как комплекс, объединяющий разных специалистов. Психологическое обследование

представляет собой часть работы этого комплекса, так же как педагогическое, логопедическое,

клиническое обследования. Диагноз ставится и организационное решение о направлении

ребенка в определенное детское учреждение принимается на основании учета и оценки всех

данных. Ведущим в определении диагноза является врач-психиатр или психоневролог. Таким

образом, место и роль психологического обследования четко определено: оно не является

определяющим и ведущим, но вместе с тем ему принадлежит важнейшая роль в определении

уровня и особенностей умственного развития изучаемого ребенка, в определении особенностей

его личности. Следовательно, психологическое обследование имеет хотя и важный, но частный

и специфический характер.

Наряду с перечисленными положительными факторами, условиями, благоприятствующими

дальнейшему развитию психологической диагностики, имеются и некоторые отрицательные

факторы, затрудняющие разработку диагностических методик и усовершенствование

психологической диагностики в целом. В большей мере эти условия относятся к

организационным вопросам, чем к области науки. Прежде всего к таким моментам относится

отсутствие психолога в составе медико-педагогических комиссий. Это не является следствием

каких-либо принципиальных предубеждений против психологов. Там, где есть возможность,

они привлекаются к участию в работе комиссий, но не везде такие специалисты имеются. Что

же касается применения психологических диагностических методик, то оно предусматривается

и рекомендуется методическими письмами для этих комиссий, независимо от того, сможет ли

быть обеспечено участие психолога в процессе диагностики. Однако отсутствие психологов не

только затрудняет применение психологических диагностических методик, но и снижает

эффективность их использования. Особенно это сказывается в случаях наиболее трудных для

диагностики, где бывает необходим квалифицированный психологический анализ результатов и

хода выполнения ребенком диагностических заданий (тестов), а также анализ особенностей

поведения ребенка во время обследования.

Отсутствие психолога в составе медико-педагогической комиссии другим следствием имеет

субъективизацию оценки результатов применения психологических методик: логопед, применяя

эти методики, рассматривает результаты под своим углом зрения, врач — со своих позиций и т.

д. Неизбежно происходит определенный сдвиг в оценках, которому способствует отсутствие

четкой регламентации применения методик, а также стандартизации их результатов и

нормативных показателей.

Одним из наиболее серьезных, тормозящих развитие диагностики научных факторов является

совершенно недостаточное развитие сравнительных исследований. Они необходимы для

дальнейшей серьезной и крайне важной работы, направленной на выделение специфических

закономерностей, характерных для психического развития аномальных детей разных категорий.

Подытоживая изложенное в этой главе, можно предложить план построения набора

диагностических методик, который, надо полагать, со временем станет давать более надежные

результаты при диагностическом обследовании, особенно при дифференциальной диагностике

слабо выраженных отклонений в развитии, нарушений, имеющих сходные внешние проявления,

а также сложных дефектов, когда имеются затруднения в выделении ведущих нарушений,

определяющих основное направление коррекционной работы.

Несомненно, такой набор методик применительно к целям отбора в специальные школы

целесообразно строить исходя из понятия готовности к школьному обучению. Это означает, что

такой набор должен быть направлен на выявление наличия определенного круга знаний,

умственных операций, умений и навыков (включая навыки регулирования поведения),

составляющих основу для последующего обучения в школе. Следовательно, отдельные тесты

(задания), включенные в набор, должны быть критериально ориентированы.

Вместе с тем из всего многообразия знаний, умений и навыков, которые могут служить

показателями готовности к школьному обучению, целесообразно выбрать лишь те, которые

характерным образом изменяются при нарушениях развития, т. е. отражают специфические

закономерности аномального развития.

Критериально-ориентированный подход не требует применения количественных показателей к

оценке каждого

отдельного задания. Однако следует иметь в виду, что никакой подход не может гарантировать

от методических ошибок, наиболее типичные из которых следует заранее предусмотреть. Одной

из типичных ошибок является переоценка или, напротив, недооценка возможностей ребенка,

связанная с тем, что ребенок выполняет какое-то из тестовых заданий на значительно более

высоком (или низком) уровне, чем это характерно для детей той категории, к которой он

относится. Предотвратить такие ошибки позволяют, во-первых, включение в набор

применяемых методик нескольких однотипных заданий и, во-вторых, приемы простейшей

статистики. Говоря здесь о статистике, мы имеем в виду следующее: ребенок может в силу

определенных условий его развития овладеть какими-то знаниями или каким-то навыком, в

целом не характерными для аномальных детей данной категории в исследуемом возрасте, или,

наоборот, не владеть, например, какими-то операциями, которые обычно оказываются

сформированными у его сверстников. Просмотр всего набора изучаемых операций и навыков

позволяет увидеть, что такое несоответствие имеет частный характер, т. е. распространяется на

1—2 навыка, овладение же остальными навыками происходит в пределах средних возрастных

норм, характерных для детей данной категории с учетом степени выраженности дефекта. Под

элементарной статистикой, с учетом сказанного, мы имеем в виду подсчет соотношения

выполняемых и невыполняемых критериально-ориентированных заданий, который позволяет

давать ребенку определенную психологическую характеристику. Разработка такого

статистического подхода необходима и для правильной оценки случаев, когда у нормально

развивающихся (в целом) детей наблюдаются «выпадения», обнаруживается

несформированность отдельных знаний и навыков, которыми владеют остальные дети этого

возраста.

Однако при всей важности установления наличия каких-то знаний и навыков у ребенка нельзя

не признать, что еще важнее выяснить, может ли он и как скоро овладеть этими знаниями и

навыками. Это достигается построением нескольких проб на овладение знаниями и навыками в

форме обучающего эксперимента. Задача эта вполне посильная; по крайней мере, половина

заданий, входящих в существующие интеллектуальные тесты, допускает такое построение.

Построение заданий

по принципу обучающего эксперимента, выявляя потенциальные возможности ребенка,

позволяет вместе с тем сохранить критериально-ориентированный подход к построению

психодиагностических методик.

Изложенные здесь соображения не исключают и другие подходы к построению набора

психологических диагностических методик (тестов). В частности, представляется

перспективной разработка стандартизованного набора заданий, предусматривающего получение

«психологического профиля» с количественной оценкой результатов выполнения как отдельных

субтестов, так и всего набора в целом. Однако этот путь, несмотря на определенные удобства

использования количественных показателей, пока не позволяет получить данных о

возможностях ближайшего развития ребенка, что представляется весьма существенным

недостатком.

В заключение следует подчеркнуть, что, какой бы подход ни был выбран для разработки

психологических диагностических методик более совершенных, чем ныне применяемые,

решение этой важнейшей задачи потребует еще значительных усилий всех работающих в

области специальной психологии. Вместе с тем исследования, которые будут проводиться в

этом направлении, явятся существенным вкладом в развитие специальной психологии в целом,

поскольку неизбежно должны быть направлены на дальнейшее раскрытие закономерностей

развития психики аномальных детей разных категорий.

Рассматривая проблемы психологической части обследования ребенка на медико-

педагогической комиссии, невозможно не заметить, что многое из сказанного относится и к

другим разделам работы данного диагностического комплекса.

Прежде всего это касается постановки задач для каждого из участников обследования.

Думается, не будет преувеличением сказать, что неразработанность таких задач усложняет и

делает недостаточно эффективной работу и врача-психоневролога, и педагога-дефектолога, и

логопеда. Наивно полагать, что такие задачи — дело само собой разумеющееся. Уже сами

различия в подходе к обследованию, наблюдающиеся у разных специалистов одного и того же

профиля, доказывают, что это не так. Разработка конкретных задач для каждого из направлений

диагностического обследования будет несомненно способствовать повышению качества

деятельности медико-педагогических комиссий.

Вместо заключения

Перевернув последнюю страницу пятой главы, читатель убедился, что автор не предлагает

никаких абсолютно готовых и тем более окончательных решений тех сложных и важных

проблем, которые обсуждаются в книге. Он не рекомендует никаких конкретных методик,

которые завтра же можно было бы применять в практической диагностике.

Целью книги было поставить и обсудить вопросы, которые слишком серьезны, чтобы над ними

не задумываться, но вместе с тем игнорируются или, по крайней мере, недооцениваются.

Открывая обсуждение этих вопросов, автор надеется, что оно будет стимулировать

размышления, исследования и практическую работу в области психологической диагностики

аномалий развития.

Одна из конкретных задач книги — показать, что, по существу, сегодняшний подход к

психологической диагностике в дефектологии является в целом принципиально правильным,

однако, если говорить о конкретном воплощении этого подхода, дело обстоит не столь

благополучно. Особенно это относится к практическому методическому аппарату

психологической диагностики, к ее организации и оценке результатов.

Мы должны отчетливо представлять себе, что рекомендуемые и используемые в настоящее

время психологические диагностические методики следует применять с неменьшей

осторожностью, чем стандартизованные психометрические тесты. Иначе получается, что

методики, которые дают четкие количественные показатели, оцениваются резко отрицательно, в

то время как произвольно отбираемые и так же произвольно используемые, не дающие никаких

количественных данных, а лишь субъективно-эмпирически трактуемые приблизительные

результаты получают положительную оценку, признаются лучшими.

Можно ли говорить о качественном анализе психического развития в целом и выполнения

отдельных тестовых заданий в частности, если с помощью предлагаемых для диагностики

методик не было предварительно обследовано большое количество детей нескольких возрастов,

выявлена возрастная динамика выполнения этого задания, установлены определенные

возрастные показатели для нормы и разных видов нарушений развития (а все это может быть

получено лишь в результате количественной обработки данных)? Что, собственно, в случае

отсутствия определенных нормативных показателей можно анализировать качественно? Нужно

четко представлять себе, что никакая диагностическая методика не может быть полноценно

использована без предварительной массовой проверки и получения четких качественно-

количественных данных о ее возможностях и границах применения. Качественный анализ

результатов в каждом конкретном случае может проводиться только с опорой на данные

количественного и качественного анализа материалов массового обследования.

Что же касается значения количественных показателей, то они только облегчают качественную

оценку. Ничто и никто не препятствует качественному анализу, а сами показатели уже

представляют собой сравнимые данные, отражающие определенное качественное своеобразие

проявлений психических функций каждого обследуемого ребенка.

Существующие пособия по отбору детей в специальные школы, разработанные в помощь

работникам медико-педагогических комиссий, содержат описание большого числа различных

диагностических методик, многих отдельных заданий. Участники комиссий в связи с

недостатком времени произвольно выбирают и используют лишь некоторые из них. Попробуем

перенести такой подход на диагностику заболеваний в медицине. Это, наверное, выглядело бы

так: при болезни горла из всего арсенала клинической и параклинической диагностики были бы

выбраны (неизвестно, на каком основании), например, анализ крови, измерение внутриглазного

давления, рентгеноскопия и анализ желудочного сока. В медицине это выглядело бы более чем

странно. В дефектологии мы миримся с таким положением.

Если можно было как-то оправдывать такой эмпирический подход 30—40 лет назад, то для

современного уровня развития дефектологии это совершенно недопустимо.

Педагогической, психологической, физиологической, клинической отраслями дефектологии

накоплен огромный объем знаний, прямое использование которых затруднено, хотя эти знания

позволяют построить картину развития аномальных детей каждой категории. Специальные

диагностические исследования почти не ведутся. Таким образом, психологическая диагностика

значительно отстает от современного уровня развития дефектологии как системы специального

обучения аномальных детей.

Положение серьезное, но не безнадежное.

Что же следует, на наш взгляд, предпринять в целях преодоления отставания? Естественно,

необходимо расширение специальных исследований в области психологической диагностики и

обобщение данных специальной психологии в диагностических целях.

В области практической уже в ближайшее время необходимо разработать и ввести в действие

четкие методические указания к применению предлагаемых в пособиях диагностических

методик и использованию результатов этого применения, указания к инструкциям об отборе

детей в специальные школы разного типа и к «Положению о медико-педагогических

комиссиях», которые определяли бы порядок работы комиссии и регламентировали бы

использование методик.

Для повышения уровня работы комиссий наиболее целесообразно было бы создать в каждой

области страны постоянно действующую медико-педагогическую консультацию, работники

которой в периоды проведения отбора в специальные школы составляли бы квалифицированное

ядро медико-педагогических комиссий. В составе таких консультаций (а следовательно, и

комиссий) должен быть психолог, ибо без него квалифицированное и ответственное

использование результатов применения психодиагностических методик невозможно.

Вместе с тем все дефектологи должны иметь достаточно четкие представления о

психологической диагностике и некоторые навыки использования психологических методик.

Пока в процессе вузовской подготовки педагогов-дефектологов этому не уделяется

достаточного внимания. Целесообразно разработать и ввести в учебные планы

дефектологических факультетов специальный курс психолого-педагогической диагностики,

включающий лекции, семинары и практические занятия.

Такая подготовка студентов-дефектологов вместе с другими указанными выше мероприятиями

создала бы условия для более эффективного использования психологической диагностики как

важного звена в системе диагностики нарушений развития и отбора детей в специальные

школы.

Вопросы диагностики нарушений развития должны входить и в сферу интересов всех

психологов, работающих в области детской и педагогической психологии.

Литература

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982.

Алексина Л. И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями

речи: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1977.

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. М., 1982.

Бине А., Симон Т. Ненормальные дети. М., 1911.

Блонский П. П. Трудные школьники. М., 1929.

Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные

учреждения: Из опыта и психолого-педагогического обследования. М., 1972.

Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка: К вопросу комплектования

вспомогательных школ. М., 1956.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

Дети с задержкой психического развития. М., 1984.

Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980.

Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

Егорова Т. В. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками

младших классов // Дефектология. 1969. № 2.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.

М., 1973.

Егорова Т. В. Исследование методики «Простые аналогии» при диагностике задержки

психического развития // Психологическая диагностика: ее проблемы и методы. М., 1975.

Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядно-образного мышления у

аномальных детей // Дефектология. 1975. № 4.

Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня

умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1.

Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

Коллекция специальных пособий для формального развития и исследования умственно-

дефективных детей: Составлена персоналом санатория-школы д-ра В. П. Кащенко. М., 1912.

Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического

недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.,

1980.

Левина Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики

логопедии. М., 1968.