Лекция - Развитие личности в экстремальных ситуациях
Подождите немного. Документ загружается.
мозга, человек практически здоров. Внешние обстоятельства дают
возможности, при которых человек может действовать, как и раньше. Но
развивать прежнюю активность он уже не может по внутренним
психологическим причинам, он как бы утратил понимание и чувство того,
что ему это нужно. Такое состояние сопровождается интенсивными, часто
отрицательными по окраске эмоциями.
Но возможны и прямо противоположные последствия психологических
кризисов, когда человек может стать более зрелым, собранным, добрым,
человечным, сильным, смелым и мудрым, подняться на новую ступень в
своем развитии. Человек в течение своей жизни не один раз переживает
психологические кризисы. Выделяют различные виды кризисов в
зависимости от их причины, например, кризисы резкой смены работы,
профессии, отрыва от семьи, ухода на пенсию, изменения социального
статуса. Можно выделить также кризисы возрастные, по соматическим
основаниям (болезнь), социально-статусные (ролевые), внутреннего роста и
др.
Кризисы являются неотъемлемым компонентом жизни и деятельности
человека. В психологии они рассматриваются как необходимый фактор
развития личности. Например, один из основателей гуманистической
психологии Р. Мэй считает, что предельная целостность человеческой
личности не только невозможна, но и нежелательна. Поэтому человек
внутренне должен быть готов к преодолению неизбежных кризисов в своей
жизни, выработать у себя соответствующую установку. Многое здесь зависит
от индивидуальных качеств человека, его подготовленности к преодолению
разнообразных экстремальных ситуаций.
С точки зрения психологии кризисы в жизни человека неизбежны, каждый из
них имеет как негативные, так и позитивные компоненты. Успешное
разрешение кризиса - это прогресс в развитии личности, возможный
личностный рост. Нерешение конфликта - это опасность для личности,
дальнейшему развитию которой или ее полноценному функционированию
может быть тем самым нанесен непоправимый урон.
3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В
УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ
Проблема психической депривации имеет более чем полувековую историю, и
в настоящее время существует много разночтений в трактовке этого понятия.
Наиболее часто под «депривацией» (от англ. - лишение) понимают потерю
чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных
психических потребностей. Считается, что для полноценного развития у
ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и
признании. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как
о приобретенном образовании. Недостаточная возможность для
установления интимного эмоционального отношения к кому-либо или
разрыв этих отношений ведет к искажению развития личности и появлению
эмоциональной депривации. Наиболее ярко последствия этого вида
депривации выражены у детей, находящихся в учреждениях интернатного
типа. Сенсорная депривация связана с обедненной предметной средой и
дефицитом сенсорных стимулов или их ограниченной изменчивостью и
модальностью. Этот вид депривации также наличествует в домах ребенка,
детских домах и т.д. В условиях сенсорной недостаточности, обедненности и
сужения общего жизненного пространства возникает двигательная
депривация.
Существует и понятие социальной депривации, связанной с ограничением
возможностей для усвоения социальных ролей.
Депривация может иметь место и в учреждениях интернатного типа, и в
семье, где мать недостаточно эмоционально относится к ребенку («холодная
мать»). В последнем случае мы имеем дело с материнской депривацией
(maternal deprivation); при отсутствии отца или его отчужденности от ребенка
возникает патернальная депривация.
Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием,
возникающим в депривационной ситуации. Это психическое состояние
проявляется в поведении, отличающимся характерными признаками, которые
позволяют распознать депривацию. Механизм депривации связан с
отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и
предметным миром, с недостаточным удовлетворением основных
психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру
развивающейся детской личности. Психическая депривация - это
определенное психическое состояние, возникающее в результате таких
жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность
удовлетворения его основных (жизненных) потребностей в достаточной мере
и в течение достаточно длительного времени.
Единого «депривационного синдрома», по мнению многих исследователей,
не существует, так как проявления психической депривации охватывать всю
шкалу психических отклонений - от легких особенностей психического
реагирования до очень сильных нарушений развития интеллекта и характера.
Вместе с тем отмечены и характерные симптомы, симптомокомплексы и
синдромы, включающие:
- задержку и искажение интеллектуального развития (от легковременных,
парциальных задержек до глубокой дебильности, обеднения познавательной
сферы);
- эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний,
а также обедненность эмоционального реагирования и неспособность к
сопереживанию;
- коммуникативные нарушения;
- аутостимулирующие ритмические действия, с помощью которых ребенок в
ситуации недостаточной стимульной среды удерживает свое эмоциональное
состояние.
Глубина и тяжесть депривационных нарушений у детей, воспитывающихся в
условиях детского дома, различаются в зависимости от срока наступления
депривационного воздействия, его длительности и интенсивности.
В качестве синонима психической депривации используется термин
госпитализм. Кроме термина «госпитализм» используются понятия
сепарация (of 1 англ. separation - разделять) и изоляция. Они связаны со
всеми социальными ситуациями. Сепарация, изоляция ребенка от
полноценной среды, от человеческого общении представляет собой
депривационную ситуацию, а не саму депривацию.
В современной терминологии достаточно распространено употребление
понятия депривации и в социологическом смысле. Это означает последствия
относительной бедности, предполагающие невозможность удовлетворять
элементарные материальные потребности, лишение материальных благ
«сверх первой необходимости».
В трактовке понятия депривации существует много разночтений, которые
связаны с историей возникновения проблемы и различными
психологическими школами.
В 1951 г. по поручению Всемирной организации здравоохранения Боулби
подготовил доклад о состоянии психического здоровья бездомных детей в
Европе в послевоенные годы. Этот доклад стал поворотным моментом в
изучении проблем депривации. Боулби утверждал, что основа психического
здоровья закладывается в младенчестве, когда матери устанавливают теплые,
прочные и любящие отношения со своими детьми. Дети, полностью или
частично лишенные материнской любви, переживали серьезные
психологические последствия. Расстройства, вызванные материнской
депривацией, включали как когнитивную, так и эмоциональную
недостаточность. Работа Боулби подчеркивает уникальность и
специфичность детско-родительской привязанности. Он полагал, что
материнская преданность, тепло, любовь, поддержка и внимание,
проявляющиеся в кормлении, объятиях, улыбках, прикосновениях, играх,
приводит к нормальному развитию младенцев. Ребенок осознает себя через
отношение к нему взрослого, и это отношение становится его внутренним
достоянием, имманентно присущим ему самоощущением, через которое он
познает окружающий мир.
Продолжая развивать идеи Боулби, Мэри Эйнсворт (M.Ainsworth),
основываясь на собственных наблюдениях младенцев в Уганде,
усовершенствовала концепцию привязанности и разработала методы ее
оценки. Согласно Эйнсворт, реакция ребенка на удаление от матери и
воссоединение с ней может служить оценкой качества привязанности. Она
выделяет поведенческие компоненты привязанности, такие как
ориентирующее поведение (взгляд); сигнализирующее (плач, улыбка, крик);
локомоции (следование, приближение) и активные действия, направленные
на достижение физического контакта (прижимание, захват). Все эти формы
поведения свидетельствуют о привязанности, если они направлены на людей,
заботящихся о ребенке, и выступают в качестве критериев привязанности.
Для возникновения привязанности, полагает Эйнсворт, ребенок должен
проявлять активность. Привязанность имеет двустороннюю связь.
Первичные действия ребенка вызывают соответствующий отклик взрослого,
который не только удовлетворяет его физические потребности, но и
общается с ним посредством слов, улыбок и прикосновений; развитие
привязанности - это своего рода система взаимодействия. Поведение малыша
побуждает взрослого предпринимать определенные действия, а они, в свою
очередь, вызывают у младенца те или иные отклики.
Эйнсворт предложила тест «Незнакомая ситуация», который позволил ей
выделить типы привязанностей. В дальнейшем она распространила теорию
привязанности на другие концепции и направления. Теория привязанности
выходит за пределы детского возраста и распространяется на весь онтогенез.
В последние годы теория привязанности подвергается критике,
высказываются предположения, что ряд последствий депривации - это
артефакты, возникшие в результате наследственных причин или носящие
сугубо биологический характер.
Другим направлением развития психоанализа в области депривации стала
теория объектных отношений. Среди работ этого направления интерес
представляют исследования Маргарет Малер (M.Mahler). Она придавала
большое значение проблеме сепарации (отделения) ребенка от матери.
Согласно ее точке зрения, процесс «сепарации-индивидуализации»
свидетельствует о психологическом рождении личности: путем кризиса
ребенок преодолевает симбиотическое единство с матерью, он отдаляется от
нее и по-новому осознает себя.
В случае если симбиотические отношения с матерью или близкими
взрослыми не сложились, у ребенка не происходит симбиотическою кризиса
и не создаются условия для формирования идентичности.
Проблема депривации представлена в теории социального научения
Дж.Гервитца (J. Gerwirtz), А.Карнс (A. Cairns). Сущность депривации
усматривается в недостаточном контакте между социально желаемым
результатом и подкрепляющим стимулом либо в поведенческой адаптации.
Д.Брунер (J. Brunei), представитель когнитивного направления, в качестве
объяснения причин возникновения депривации выдвигает предположение о
том, что при депривации страдают отдельные «более высокие» виды
когнитивной деятельности. У депривированных детей, по Брунеру, нет
условий для развития эффективных средств мышления, позволяющих решать
проблемные ситуации, и не возникает действенного контакта со средой, не
развиваются «модели среды» и «стратегии действия». В последние годы в
работах ряда исследователей содержится критический анализ придания
депривации и ее последствиям фатального значения. Например, М. Раттер
(М. Ratter) полагает, что депривация не есть единое психическое
образование, а представляет собой комплекс различных факторов.
В отечественной психологии одни из первых работ по проблеме депривации
связаны с именами Н. М. Аксариной и Н. М. Щелованова. Они наблюдали за
поведением детей в яслях и домах малютки и показали, что, если ребенок
находится в условиях сенсорной изоляции, происходит резкое отставание
развития.
В 20-50-е годы XX в. в Советском Союзе вопросы, связанные с
психологическим содержанием проблемы депривации, были закрыты,
изучались в основном внешние условия депривации, ее последствия и
возможности преодоления.
В 1960-е годы психология обращается к проблемам личности и появляются
работы, связанные с изучением развития ребенка в учреждениях
интернатного типа, однако умалчивается факт исследования данного
контингента детей. В 1970- 1980-е годы в работах М.И.Лисиной и ее
учеников публикуются результаты теоретических и экспериментальных
исследований, связанных с теорией генезиса общения. Обобщая данные
собственных исследований и работ своих учеников (Я. Н. Авдеева,
И.Т.Дмитрова, М.И.Лисина, И. Сильветру), М.И. Лисина показывает
сложную «архитектонику» самосознания, создает концепцию генезиса
общения ребенка на основе экспериментального исследования детей в
детских домах.
Изучению зарождения или замедления развития аффективно-личностных
связей со взрослыми в условиях материнской депривации посвящены работы
учеников и последователей М.И.Лисиной - Н.Н.Авдеевой, С. Н
Мещеряковой, Е. О. Смирновой.
Изучение в отечественной психологии особенностей становления и развития
личности и ее отношений со сверстниками и взрослыми, «Я образа» и
особенностей самосознания связано с именами И.В.Дубровиной, А. М.
Прихожан, Н. Н. Толстых, В. С. Мухиной, Г. В. Бурменской…
Психическое развитие детей младенческого возраста в учреждениях
интернатного типа.
Дети, попадающие в дом ребенка, зачастую имеют плохую наследственность,
отягощенную алкоголизмом и наркоманией, страдают врожденной
психической и неврологической патологией. В их психическом развитии
наблюдаются аномалии, так как зачатие такого ребенка часто происходит в
состоянии опьянения или отягощается использованием будущей матерью
различных повреждающих средств для прерывания беременности, они
перегружены психопатологической наследственностью: умственной
отсталостью и шизофренией.
Вынашивание нежеланной беременности приводит к искажениям жизненно
важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью
и ребенком, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве
случаев у будущих матерей во время такой беременности встречаются
психические нарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния,
психовегетативные нарушения, обострения психических, соматических
хронических заболеваний. Беременная женщина предпринимает и попытки
прервать беременность, злоупотребляет курением, алкоголем, наркотиками и
пр. Последствия усиливаются разрывом с матерью и возникающей
депривацией младенца.
У младенцев, находящихся в условиях дома ребенка и испытывающих
депривацию основных потребностей, феноменология нарушения связана с
двигательной, сенсорной и эмоциональной сферами.
Двигательная сфера. К особенностям двигательного развития младенцев
относится задержка развития основных двигательных навыков (сидения,
ходьбы, ползания) и наличие разнообразных стереотипных движений.
Для младенца характерен ряд навязчивых стереотипных, тупиковых
движений: раскачивание тела, удары головой о стенки кроватки. А. Шпитц
описывал движения младенцев, напоминающие кататоничесские. Дети
становятся пассивны. Задержка моторного развития, пассивной и
ограниченной двигательной активности влияет на развитие и формирование
«Я» ребенка.
В первом полугодии жизни он даже по облику отличается от ровесников,
воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и
некапризное существо, большую часть времени бодрствования младенец
проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время
от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с
другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности,
глядя в одну точку, у него слабо представлено ориентировочное поведение;
он неэмоционален, пассивен.
Сенсорная сфера. Сенсорное развитие младенца в условиях дома ребенка
близко к норме. Реакции зрительного прослеживания, слухового
прислушивания, зрительной и слуховой ориентации развиваются
своевременно или с незначительным опозданием, с последующей успешной
компенсацией, наблюдаемые задержки зрительных и слуховых ориентировок
объясняются недостаточным опытом восприятия и переработки информации
в обедненной стимулами среде учреждения (М. Новикова, J.Koch,
О.В.Баженова).
Известно, что в младенческом возрасте тактильный контакт имеет важное
значение для развития ребенка. Отсутствие такового вызывает у ребенка
ощущение незащищенности и дискомфорта.
Эмоциональное развитие. В качестве примера эмоциональных нарушений
приведу описание А. Шпитца (A. Spitz, 1965): «При частичном лишении
ребенка эмоционального "питания" развивается анаклитическая депрессия...
Вначале настроение ребенка меняется с обычного радостного на
дисфорическое, плаксивое. Плаксивость чередуется с избеганием контактов.
Дети лежат молчаливо на животе в кроватке, отвернув головку, совершенно
безучастно к происходящему рядом. При приближении взрослого они либо
не обращают на него внимания, либо смотрят ищущим взглядом. Однако с
теми из них, с кем удается установить, контакт, наблюдается отчаянное
цепляние за взрослого... Через 2- 3 месяца плаксивость прекращается и
появляется "застывшая" оцепенелость в лице. Они лежат или сидят с широко
раскрытыми глазами и отсутствующим взглядом, с неподвижным лицом,
полностью отключившись, как в коме, часто не замечая, что происходит
вокруг. Вступить в контакт с детьми в этой стадии становится все труднее,
потом невозможно вообще, иногда единственной реакцией на такие
побуждения является крик. В отсутствие объектных отношений более 5 меся-
цев на первом году жизни большинство психологических симптомов
становятся необратимыми, вне зависимости от качества отношений,
установленных ребенком с матерью до разлуки».
Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфических
особенностей: у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, обедненный
эмоциональный репертуар, эмоциональные проявления бедны,
невыразительны. За скудностью экспрессии стоит бедность переживаний
детей. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома
ребенка наблюдаются менее точное различение эмоций взрослого, задержка
дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных
воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в
определенной мере тормозятся развитие познавательной, деятельности
младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном
счете, их общее психическое развитие.
Мимика детей теряет пластичность, младенцы становятся похожими друг на
друга, нередко у них развивается депрессия, имеющая признаки «взрослой»
депрессии. Эмоциональный тип характеризуется печалью, тревожностью,
наблюдаются нарушения сна. Некоторые исследователи подчеркивают
сходство депрессивных состояний с детским ранним аутизмом.
Превербальное развитие. Для детей из детского дома характерна задержка
превербального развития. Снижается число вокализаций, изменяется их
качество, особенно заметно замедление развития после 6 месяцев.
В условиях дома ребенка редкие, кратковременные и недостаточно
эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит
общения, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает
теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений
(М.И.Лисина).
Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается
позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло, комплекс
оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее
разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении
активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-
личностного общения задерживается появление и предметно -
манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения.
Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и
доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводят
к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в
примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого
ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное
манипулирование с предметами (М.И.Лисина, И.Д.Дубровина, А. Г. Рузская
и др.).
Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания М.И.Лисиной и ее
последователями показало очень раннюю, начиная с третьего месяца жизни,
чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению
взрослого; собственные субъектные проявления детей, самоузнавание в
конце первого года жизни свидетельствует о возможности младенца отделять
себя от взрослого, о наличии у него определенного образа себя, который
формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных
манипуляций - во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии
становится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором -
как «действующего начала», субъекта практических действий; качественные
особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со
взрослыми.
У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориентированного
общения со взрослыми, не формируются положительное эмоциональное
самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых,
открытость людям и окружающему миру.
Одним из важнейших параметров психического развития в младенческом
возрасте выступает активность ребенка. Активность - отчасти врожденное
качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием
социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с
окружающими людьми и предметным миром. У ребенка, воспитывающегося
в закрытом детском учреждении, снижена инициативность, он пассивно
относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием
активности в отношении к окружающему миру и к себе, они инициативны,
открыты, доброжелательны к окружающим людям, у них хорошо развита
ориентировочная деятельность, они любознательны по отношению к
предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетельствует о
положительном самоощущении в отношении к себе.
В первом полугодии жизни дети, воспитывающиеся в семье и домах ребенка,
различаются по количественным и качественным характеристикам
активности, проявляющейся во всех трех сферах отношений: к окружающим
людям, к себе и к предметному миру. Основным фактором, влияющим на
становление активности, выступает общение ребенка со взрослым,
определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение
ко всему окружающему.
Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает занимать
значительное место в развитии ребенка, и успешность в совершении
самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из
дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения,
низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта
взаимодействия с предметным миром.
Результаты исследования, проведенного М. И. Лисиной и группой ее
сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейного
воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается предличностное
образование, которое в середине второго полугодия проявляется как
сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений
к себе, к окружающим людям и к предметному миру. Активная позиция
формируется в первом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во
втором - и в результате самостоятельного приобретения опыта в предметно-
манипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще
наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе,
требовательности к окружающим, вялость познавательной деятельности;
определенные отклонения в становлении важнейших психологических
образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного
отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие
активности как личностного образования.
Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой
степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками.
Известно, что интенсивное и эмоциональное общение со взрослым
способствует более раннему формированию у детей умения взаи-
модействовать друг с другом. У младенцев, находящихся в доме ребенка,
присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом
предпочтение отдается активным, подвижным и эмоциональным детям
(М.И.Лисина, И.И.Царегородцева, 1986). Данные, полученные в
исследованиях М.М.Царегородцевой (1986), показали, что присутствие
сверстника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение
контактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, больше любят
наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по
отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если
взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом
равное себе существо, не налаживает общение между младенцами.
Контакты детей влияют на их общее психическое развитие. Они служат
одним из важных источников развития познавательной деятельности детей.
Присутствие других детей может побуждать младенцев к поиску и
исследованию, служить источником подражаний и совместной деятельности,
контакты с ровесниками - источником дополнительных впечатлений и
переживаний детей. Организация взрослым взаимодействия со сверстниками
может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом
развитии младенцев.
Ведущей линией психического развития в младенческом возрасте выступает
общение со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних
сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни
отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором
полугодии задерживается своевременное становление потребности в
сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на
протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается
субъектно- и личностно-ориентированное общение со взрослыми в той
форме, которая естественна для взаимодействия с близкими взрослыми у
детей, воспитывающихся в семье (М.И.Лисина, 1986).
Большинство исследователей полагают, что негативные образования у
младенца, находящегося в ситуации депривации, носят в большинстве
случаев необратимый характер. К ним относятся: сниженный эмоциональный
фон, угасание привязанности ко взрослому и непосредственному личностно
и предметно-ориентированному общению, задержка развития
коммуникативных средств.
Психическое развитие детей раннего возраста в условиях учреждений
интернатного типа
Одной из наиболее показательных в отношении депривационных симптомов
является двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях детского
дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он
малоподвижен, движения и мимика невыразительны. Уровень овладения
двигательными навыками ниже, чем у сверстников из семьи.
В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и
мелкой моторики. Для детей из детских домов характерна двигательная
неловкость, нарушение координации движений. В показателях крупной
моторики просматриваются пробы на статическую координацию. Они
показывают, что, несмотря на имеющее место отставание в развитии от детей
из семьи, оно незначительно. Ребенок может постоять на одной ножке;
попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ступню перед другой по
прямой линии на полу и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти
действия позволяют наблюдать особенности телесного развития и выявлять
задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами на статические
позы, однако здесь отставание выражено незначительно.
Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии:
зачастую у таких детей ослаблен мышечный тонус рук, движения вялы,
анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев,
несформированность дифференцирования захватов - к трем годам
наличествует в большинстве случаев ладонный захват.
Эти первые впечатления о развитии моторики могут помочь воспитателю и
практическому психологу в дальнейшей работе с ребенком.
В характеристике двигательной сферы важным является развитие
экспрессивной стороны двигательной сферы. В мимике, позах ребенка видна
печать детского дома - невыразительная улыбка, ускользающий взгляд,
пассивная подчиненность взрослым, отсутствие активного стремления к
общению со взрослыми и сверстниками, малый запас коммуникативных
средств.
Дети не проявляют интереса к своему телу и телесным переживаниям в
отличие от ребенка из семьи, который постоянно требует внимания и
одобрения взрослого.
Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «крайние» формы
выражения. У детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка,
наблюдаются «ватные позы» и так называемые тупиковые движения -
раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные движения рук без
направленности на цель. Отсутствие двигательной активности выражается в
пассивности движений, общем анемичном, невыразительном лице, позе,
жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мышечная
гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоянии непрерывного