Лекции - общие вопросы специальной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

Тема 3.

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

План лекции

1. Общие закономерности отклоняющегося развития.

2. Специфические закономерности отклоняющегося развития.

Вопрос об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития был

поставлен Л. С. Выготским в начале XX в. и связи с формированием дефектологии как

комплексной науки о человеке, включающей разностороннее изучение причин и механизмов

отклоняющегося развития, понимание которых является условием разработки научно

обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий.

Междисциплинарная направленность сравнительного изучения вариантов индивидуального

развития в норме и при патологии развития в значительной степени способствует выявлению общих

и специфических закономерностей и механизмов, лежащих в основе многообразия их проявлений.

На протяжении 70-90-х гг. XX столетия накоплен большой объем клинико-

физиологических материалов, раскрывающих этиологию, патогенез и нейрофизиологические

механизмы, лежащие в основе нарушений психических функций при разных формах

отклоняющегося развития. Начиная с 70-х гг. все большее распространение получает

нейропсихологический анализ отклоняющегося развития (А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Т. В.

Ахутина, А. В. Семенович и др.).

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к

различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В. И. Лубовским. Основным

тезисом является наличие трех иерархических уровней закономерностей отклоняющегося развития.

1 уровень – закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития:

– нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации. Как

показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при

любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики

отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности; так, при сенсорной

патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через

поврежденный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия,

ранний детский аутизм) искажается восприятие, интерпретация и использование социальной

информации. Любое обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено

ими как агрессия и сопровождаться соответствующими ответными действиями.

– нарушение речевого опосредования. Еще Л. С. Выготским было выдвинуто положение

о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем

развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление

регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой

функции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности.

Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании

лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких,

как умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др. При

всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается

дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие

ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.

– более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей

действительности. Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением

нормального психического отражения действительности: снижены интеллектуальные способности,

или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации

(зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности. Для

того чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и

адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит

у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и

специальные методы.

– риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального

баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися

для этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для

въезда на коляске, так и социально-психологические – готовность ближайшего социального

окружения к общению с такими людьми.

2 уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических

расстройств (например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем –

зрительной, слуховой, кожной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее

органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психического

развития церебрально-органического генеза и т.д.).

3 уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду

дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости,

или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию

вследствие недостаточности зрительного анализатора, и т.д.).

Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации. Для

дизонтогенетических расстройств, возникающих преимущественно вследствие ранних

органических повреждений или недоразвития различных структур головного мозга, характерны

следующие проявления:

– задержка в созревании мозга;

– задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высоко

дифференцированных мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга;

– недостаточность общей интегративной деятельности мозга;

– инертность психической деятельности;

– нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе между процессами

возбуждения и торможения (слабость процессов торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации

возбуждения);

– нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного

включения в деятельность;

– непрогредиентный характер течения;

– трудности (а иногда невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех

уровней образовательной системы.

Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа. Специфические

закономерности связаны с первичной недостаточностью анализаторных систем, возникающие

как вследствие эндогенных, так и экзогенных патогенных факторов:

– снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор;

– качественные изменения в системе взаимоотношений отдельных анализаторов,

обусловливающие своеобразную асинхронию развития – недоразвитие одних систем

восприятия при сохранности и гиперфункции других;

– специфичность формирования психологических систем, их структур, связей, функций

и отношений внутри системы;

– зависимость формирующейся в процессе онтогенетического развития системы

компенсаторных процессов от системы коррекционно-педагогической помощи и времени ее

начала.

Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств

эмоционально-волевой сферы и поведения. Категория детей с расстройствами эмоционально-

волевой сферы крайне неоднородна. Основной особенностью таких детей является нарушение

или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих

взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом

деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, конструирование,

фантазирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на

высоком уровне.

У детей и подростков данной категории выделяются следующие типы нарушения поведения:

– гиперкенетическая реакция,

– тревога,

– уход по артистическому типу,

– бегство,

– несоциализированная агрессивность,

– групповые правонарушения.

Тема 4.

МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ

РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

План лекции

1. Общие методологические вопросы профилактики и коррекции отклонений в развитии.

2. Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития в

дошкольном возрасте.

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в

личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

1) методы непосредственного воздействия на детей;

2) методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и

педагогами.

Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе

компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в

качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими

отклонения в развитии. Выготский рассматривал роль самого недостатка в перестройке

механизмов реализации психической деятельности, в формировании так называемых

«обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве

источника познания, у глухих – зрения и т.д.

В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании,

подкрепленными соответствующими законодательными документами возрастает

необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками

и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к

тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете

кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение

индивидуальности каждого – основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это

требует огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки

специалистов и волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически

часто разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения и остальным социумом.

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое

сообщество прошло долгий путь развития – от полного пренебрежения (в лучшем случае –

презрения) к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к

так называемым «инклюзивным» (включенным) школам, где дети с различными отклонениями

обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации

(присвоение общественного опыта) и индивидуализации (приобретение самостоятельности в

принятии решений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено

образование, реализующее личностно-ориентированный подход.

Основным признаком личностно-ориентированного подхода может служить наличие у

педагогов установки на активное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, желание

увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимодействие с детьми на основе

базовых составляющих эффективной коммуникации.

Педагог должен владеть методами, направленными на развитие:

– позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого человека;

– навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные ситуации ненасильственным путем;

– навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и

невербальных составляющих.

В воспитательной работе необходимо учитывать темпераментные особенности ребенка.

В целом, независимо от преобладающего у ребенка типа темперамента, нервная система детей

раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью и быстрым

возникновением охранительного торможения, у маленьких детей, кроме того, наблюдается

повышенная подвижность нервных процессов.

Ребенок с «промежуточным» и «трудным» темпераментом нуждается в особом

внимании. Например, нельзя резко изменять окружающую обстановку, вводить новые

требования по отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему

низкий порог реагирования на новые раздражители; ребенку с неустойчивым вниманием не

следует давать задание, выполнение которого требует много времени.

Следует иметь в виду, что несмотря на некоторые возрастные изменения

индивидуальная структура темперамента относительно мало поддается воздействиям среды.

При отсутствии должного внимания к особенностям темперамента ребенка, особенно когда на

возрастную слабость накладывается индивидуальное своеобразие (по сравнению со средней

характеристикой у детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания

темпераменту ребенка может стать причиной формирования нежелательных черт личности,

привести к нарушениям поведения. Хотя воспитание и не может изменить некоторые

нежелательные свойства темперамента, задача состоит в том, чтобы, учитывая эти свойства,

выравнивать их и в процессе формирования личности укреплять те его особенности, которые

могут быть полезны в дальнейшей жизни. Так, например, неуравновешенность нервных

процессов, представляющая собой нежелательное явление, в процессе воспитания может быть

скомпенсирована за счет развития соответствующих контролирующих механизмов.

Развитие ведущих деятельностей каждого возрастного периода – залог своевременного

формирования личностных новообразований на протяжении дошкольного возраста:

– возникновение базового доверия к миру и ощущение единства с ближайшим

социальным окружением в виде чувства «Мы» происходит благодаря полноценному

непосредственно-эмоциональному общению ребенка со взрослым на протяжении первого года

жизни ребенка;

– стремление к психологической автономии, осознание себя в качестве субъекта

действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной

предметно-действенной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудничестве со

взрослым;

– возникновение «внутренней позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся

в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным

благодаря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной

тренинговой школы всевозможных социальных отношений;

– для развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в единстве

вербальных и невербальных компонентов необходимо обучение навыкам понимания другого

человека и навыкам эффективного самовыражения.

Основным направлением в развитии импрессивных навыков коммуникации является

развитие внимания к другому человеку, эмоциональной отзывчивости.

Можно выделить несколько степеней вовлеченности в эмоциональные переживания

другого человека. У ребенка первого года жизни уже имеются признаки синтонии

при

общении с близким взрослым. Следующим этапом развития эмпатии можно считать так

называемую предикативную эмпатию – наличие у ребенка способности к предсказанию

эмоциональных реакций другого человека в конкретных ситуациях взаимодействия на

основании учета своего собственного поведения и поведения партнера по общению.

Эмпатия также естественно рождается в детях, как и желание изучать окружающий мир.

Однако детская любознательность оживает тогда, когда взрослый отвечает на вопросы ребенка

и сам задает вопросы, стимулируя умственное развитие ребенка. Точно так же «провоцируется»

Синтония – способность к эмоциональному отклику на эмоциональное состояние другого человека.

и детская эмпатия. С детьми необходимо разбирать конкретные ситуации взаимодействия с

другими людьми, наталкивать их на поиск оптимальных способов их разрешения.

К важнейшим навыкам экспрессивной стороны коммуникации относятся развиваемые у

детей навыки сотрудничества и навыков эффективного разрешения проблемных ситуаций. При

обучении детей разрешению трудных ситуаций общения очень важна позиция взрослого,

которая может быть фиксирующей конфликт и поощрительной.

При фиксирующей позиции решение принимает только взрослый. Эта позиция может

проявляться авторитарно: «Если не можете играть без драки, то не получите эту игрушку!» или

иметь под собой какую-либо оценку происходящего: «Наташа взяла эту игрушку первая, ты

должен вернуть ее ей». Эта позиция всегда несет в себе поиск виновных, наказание и

навязанное ребенку решение проблемы, что обычно имеет следствием прекращение общения

детей.

Если взрослый занимает поощрительную позицию, стимулирующую поиск выхода из

создавшегося положения, это ведет обычно к продолжению общения и разрешению конфликта

общими усилиями.

В зависимости от готовности детей к самостоятельному решению конфликтных

ситуаций можно выделить три уровня самостоятельного решения проблем детьми.

1 уровень. Решение конфликта требует максимального вовлечения взрослого. Он

помогает его определению, моделирует пути возможных решений

2 уровень. Помощь взрослого необходима для того, чтобы завершить уже начавшийся

диалог детей по поводу конфликтной ситуации.

3 уровень. Самостоятельное решение детьми проблемы.

Таким образом, независимо от уровня навыков самостоятельного разрешения

конфликтных ситуаций, которым владеет ребенок, взрослый должен обеспечить прохождение

детьми следующих обязательных этапов в решении проблемы.

1. Успокоение и сосредоточение.

2. Направление внимания на партнера (слушание).

3. Формулирование проблемы.

4. Поиск взаимоприемлемых вариантов решения (примирение).

5. Заключение о причинах возникшего конфликта.

6. Получение эмоционального подкрепления.

Агрессивность также является такой особенностью ребенка, которая немедленно

нуждается в коррекции. При работе с агрессивным ребенком необходимо помнить, что внешняя

злобность и разрушительность ребенка часто являются отражением сильных переживаний и

обид, перенесенного унижения.

Педагог должен помнить, что агрессию нельзя просто преодолеть путем запрета. Важно

постараться понять причины такого поведения ребенка и одновременно с запретом на

агрессивные выпады против детей и себя самого предоставить ребенку возможность снять

накопившееся напряжение, дав агрессии приемлемый в данном случае выход.

Такой ребенок не должен быть свидетелем проявляемой кем бы то ни было агрессии,

жестокости, особенно со стороны близких взрослых. Надо помнить, что агрессивный ребенок

нуждается в особом внимании и ласке.

В случаях необъяснимо затянувшихся страхов или выраженной агрессивности,

направленной на себя или других людей, необходимо проконсультироваться со специалистами:

психологом и психоневрологом.

Работа с родителями. Работа с родителями направлена как на профилактику

возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей

воспитания.

Работа может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, а также

совместных вечеров вместе с детьми. Главная цель – обучение родителей эффективным

навыкам коммуникации и способам выражения своей любви к ребенку.

Общепризнанно, что следующие компоненты эффективного общения родителей с

детьми являются необходимыми.

1. Контакт глаз. Это прямой взгляд в глаза другому человеку. Большинство людей

неосознанно использует его как основное средство передачи своих чувств, в том числе и любви,

особенно к детям. Ребенок использует контакт глаз с родителями и другими людьми для

эмоциональной подпитки (избегание контакта глаз служит одним из первых признаков

эмоционального неблагополучия ребенка). Ласковый взгляд снижает уровень тревожности и

уменьшает страхи у ребенка, укрепляет в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Часто

бывает, что родители используют контакт глаз, только когда упрекают ребенка, ругают,

настаивают на своем. В результате на фоне внешней покорности и послушания у ребенка может

развиться депрессия и невроз.

Родители должны знать о действенности этого контакта, как созидательного, так и

разрушительного.

2. Физический контакт. Речь идет о любом физическом контакте: прикосновение к руке

ребенка, поглаживание по голове, легкое объятие и т. п. В каждодневном общении ребенок должен

обязательно чувствовать такие нежные прикосновения. Эта форма общения должна быть

естественной, не быть демонстративной и чрезмерной. Тогда ребенок будет чувствовать себя

уверенно и спокойно и с самим собой, и с другими. Ему будет легко общаться с людьми и,

следовательно, он будет пользоваться симпатией, у него будет положительная самооценка. Можно

сказать, что соответствующий возрасту постоянный физический контакт – это эффективный способ

заполнить «эмоциональный резервуар» ребенка и помочь ему развиваться наилучшим образом.

3. Пристальное внимание. Ребенок должен чувствовать неподдельный интерес к нему со

стороны родителей, заботливую сосредоточенность, готовность прийти на помощь в нужный

момент. Пристальное внимание – жизненно важная, насущная потребность каждого ребенка. Не

получая достаточно пристального внимания, ребенок испытывает беспокойство: он мало что

значит, все на свете важнее его. В результате ребенок не чувствует себя в безопасности,

нарушается его психическое и эмоциональное развитие. Такой ребенок обычно более замкнут,

чем остальные дети, ему труднее общаться со сверстниками. Он хуже справляется с любой

конфликтной ситуацией. В детском саду он часто демонстрирует крайне зависимое поведение

от воспитателя детского сада и других взрослых, с которыми общается.

Некоторые дети в таких обстоятельствах компенсируют дефицит внимания крайней

назойливостью и навязчивостью.

4. Дисциплина. Предполагается, что уверенный в любви и поддержке со стороны

взрослых ребенок должен уметь подчиняться определенному алгоритму деятельности,

соблюдать принятые на себя обязательства. Важно, чтобы родители понимали, что «наказание»

и «дисциплина» суть не одно и то же. Наказание предполагает, что в системе отношений со

взрослым у ребенка не был выбран четкий алгоритм взаимной ответственности.

Коррекционная работа с родителями должна быть направлена на преодоление ими

неправильных, ведущих к искажению психосоциального развития ребенка стилей воспитания.

Педагог в состоянии справиться с данной задачей только вместе с родителями, а для

этого он должен уметь определить ее и учесть в своей работе, разъясняя родителям негативные

последствия неправильного воспитания.

Рассмотрим наиболее типичные стили ошибочного воспитания.

1. Эмоциональное неприятие ребенка. При неприятии все в ребенке вызывает у родителя

досаду: и ест не так, и плачет слишком много, и т.д. Неприятие всегда приводит к

формированию у ребенка неуверенности в себе: если ребенка не любят собственные родители,

у него не может быть уверенности в собственных силах. В конце концов у ребенка возникает

ответное неприятие родителей, которое может быть перенесено и на других взрослых. В

характере ребенка формируются черты неустойчивости, негативизма, демонстративности. При

слабом темпераменте формируется полная зависимость от других людей.

2. Гиперсоциальное воспитание. При этом стиле осознанного неприятия нет, но и учета

особенностей ребенка тоже нет. Он должен следовать в своем развитии жесткой родительской

программе в соответствии с «идеальными» в настоящее время предписаниями ученых или

модой. В результате у ребенка может сформироваться комплекс неполноценности, постоянного

несоответствия родительским ожиданиям, что приводит к формированию тревожно-

мнительного характера.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Ребенка исступленно любят, и такая любовь

превращается в страх потерять его. Часто данный тип воспитания наблюдается в семьях с

единственным ребенком, ослабленным или поздно появившимся. Ребенка не отпускают гулять,

не разрешают играть со сверстниками, в результате все этапы социализации он проходит со

значительным отставанием и испытывает выраженные трудности адаптации к новым

ситуациям, в частности к ДОУ.

4. Эгоцентрическое воспитание. При данном типе воспитания ребенок растет при

полном отсутствии хоть какой-то дисциплины. Все его желания удовлетворяются немедленно.

Он кумир всей семьи, и ему все можно. В результате ребенок не приучен принимать и понимать

интересы других людей, произвольный контроль у него резко снижен. Он не может ждать своей

очереди, малейшие преграды воспринимает агрессивно. В коллективе уживается с трудом.

Могут возникнуть демонстративные реакции по мере роста неуверенности в себе.

Повышение психологической компетентности педагогов. Психологическая

компетентность воспитателей – необходимое условие претворения личностно-ориентированной

модели образования в жизнь.

Решающее значение в повышении психологической компетентности педагогов видится

не столько в курсах повышения квалификации, построенных по классическому «лекционному»

образцу, сколько в систематических тренинговых занятиях типа групп личностного роста с

акцентом на профессионально значимых качествах и умениях, а также в повседневном тренинге

наблюдательности педагогов.

Педагоги должны владеть в полном объеме теми же обязательными средствами

проявления своего расположения и внимания к ребенку. При этом педагоги должны

осуществлять уровневый подход к коррекции выявленных недостатков: начинать с развития

базовых форм социального взаимодействия и постепенно переходить к более сложным,

нормативным для данного возраста способам коммуникации.

Тема 5.

ССОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

План лекции

1. Медико-социально-педагогический патронаж.

2. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.

3. Школьная система специального образования.

Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в

решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным

обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.

Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных

мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями

в развитии и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.

Он представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в

выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных

программ, первичной помощи в реализации планов.

Комплексный медико-социально-педагогический (МСП) патронаж осуществляется

психолого-педагогическими и медико-социальными учреждениями и службами, создаваемыми

как в структурe государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их с

привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных

объединений, ассоциаций, благотворительных фондов.

Система МСП-патронажа реализует собственную деятельность по следующим направлениям:

– помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением

возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и

негосударственной систем образования;

– разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми,

находящимися за рамками образовательного пространства;

– реализация специальных программ для обучения родителей и включения их в

коррекционно-педагогический процесс;

– обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации

ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским,

психологическим, социально-бытовым, педагогическим), составляющими единый комплекс и

вместе с тем являющимися самостоятельными компонентами;

– содействие развитию образовательных систем в рамках совместных проектов,

направленных на создание вариативных инновационных форм обучения и социализации детей;

– реализация современных педагогических технологий в сфере учреждений системы

специального образования;

– поддержка общественно-педагогических инициатив, направленных на

совершенствование правовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с его

возможностями;

– привлечение средств массовой информации для освещения инновационных подходов в

области специального образования, содействующих повышению статуса человека с

ограниченными возможностями в структуре современного общества.

Процесс становления государственной системы специального образования в нашей

стране начался в 20-30-х гг. К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая,

дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения:

ясли-сады;

детские сады;

дошкольные детские дома;

дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения,

а также при специальных школах и школах-интернатах.

В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и

практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и

профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного

обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального

дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные

принципы построения специального дошкольного образования.

Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 г.

Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об

образовании» ввели новые государственные принципы организации образования в России,

новую типологию образовательных учреждений, произвели изменения и в ряде

организационно-правовых аспектов специального образования.

Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее – ДОУ). Для

родителей нормально развивающегося ребенка детский сад – это место, где он может

пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, пока родители находятся

на работе, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии,

детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия,

необходимые для полноценного развития таких детей.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах

компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида.

Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со

специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой

категории детей с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные

учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Образовательные

учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения –

осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между

дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и

укрепления здоровья, физического и психического развития детей.

Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение

детей со специальными потребностями, – образовательное учреждение для детей,

нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Здесь речь идет

о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального

сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и

дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет.

Контингент этих учреждений специфичен – это дети:

– с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать

общеобразовательные учреждения;

– с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

– подвергшиеся различным формам психического и физического насилия;

– вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери;

– из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных

бедствий и техногенных катастроф и др.

Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается немало детей с

отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи,

социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.

В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные

учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные

школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей,