Кузнецова Л.В. (ред) и др. Основы специальной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

Например. Педагог: «Саша, у тебя красивая машина, с кем ты будешь играть?» — «Один». — «А с

ребятами хочешь?» — «Нет, хочу один».

Но даже если дети выражают желание играть друг с другом, это не имеет дальнейшей реализации.

Наличие и реализация предварительного замысла. То, что дети воплощают в виде лего-построек и

как с ними играют, позволяет судить об их волнениях, переживаниях, желаниях, имеющемся опыте

и впечатлениях. Естественно, что наблюдаются характерные отличия в деятельности детей каждой

из данных категорий.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием заранее знают, что будут делать. Как правило,

они создают композицию и уверенно отвечают, если их спрашивают о том, что они собираются

делать. Это может быть детская площадка с домом, дом для животных, самолеты, летающие в

разные страны, цирк, башни зоопарка, чучело, которое отпугивает птиц, и т.д. Подобные

постройки дети выполняют, используя плато (пластина с кнопочками, на которой можно

расставлять отдельные постройки или фигурки).

Лего-постройки, выполненные детьми с нормальным интеллектуальным развитием, несут черты

законченности, в них есть интересные элементы. Ребята хорошо используют детали-заместители,

ассоциируя их с реальными или сказочными образами или предметами. Так, в наборе была деталь

коричневого цвета — ствол для дерева. Но Никита Т., увидев ее, решил, что это будет пещерка, в

которой спрячется от дождя человечек. Действительно, эта деталь с обратной стороны имела

полость и могла изобразить пещерку.

Постройки детей с речевой патологией также отличаются разнообразием. Многие дети не имеют

предварительного замысла, но активно начинают экспериментировать, соединяя лего-элементы, и

осмысливают результат. Например, Вова X. взял поочередно 3 овала красного, желтого и зеленого

цвета, соединив их, понял, что получился светофор. Женя Р. взял 4 детали зеленого цвета, похожие

на шляпки, скрепив их, понял, что получилась елочка.

Другая часть детей заранее знает, что будет делать, но их постройки не всегда соответствуют

реальному образу. Например, Женя X., сложив человечка, забыл сделать ему шейку и ножки.

Многие умственно отсталые ученики могут словесно определить предварительный замысел,

однако их ответы достаточно примитивны («башню», «поезд такой, на дачу еду»). Остальные либо

совсем не в состоянии ыразить свое предварительное намерение, либо повторяют ответы то-

варишей. Чаще всего дети строят дома, паровозики. В процессе конструктивно-игровых действий с

деталями лего часть детей «соскальзывает» с предварительного намерения, не замечая этого.

Часть детей создают композицию на плато (дон, дорога, поезд), но в их постройках будут

отсутствовать некоторые важные части. Другие, выполнив постройку, близкую к реальному

объекту, непременно внесут элемент, не имеющий смысла. Например, Оля сделала дом без крыши

и в центр его посадила дерево. На вопрос педагога, где стоит дерево, ответила, что рядом с домом.

Умственно отсталые дети приступают к постройке, имея в виду реальный объект. В процессе

выполнения постройки прослеживается определенная стереотипность действий. Например, строя

поезд, умственно отсталый школьник может долго скреплять платформы с колесиками между

собой. Постройка разрастается в длину, но иных деталей на этой постройке или фигурок может не

быть совсем. Строя дома, дети увеличивают его в высоту и ширину, но даже отдельных элементов,

которые напоминали бы окно или дверь в постройках нет. Дети никогда не могут дать название

отдельным частям постройки, а тем более рассказать об их назначении. Однако процесс

скрепления лего-деталей, цели которого не всегда осознаны, приносит им большое

удовлетворение.

Развитые мелкой моторака координации движений рук, глаз, кистей рук. Спонтанная игра в лего

позволяет судить о развитии мелкой моторики ребенка, о том, насколько четко ребенок

координирует движение рук и глаз. Следует обратить внимание на приемы скрепления лего-

элементов, используемые детьми. Лего-элементы имеют определенное количество видов

скреплений. Например, 2 кирпичика с 8 выступами можно соединить 24 способами, а 3 кубика с 8

выступами имеют 106 различных соединений. Вот некоторые виды скреплений: на все кнопочки

(самое прочное), на часть кнопочек, крест-накрест (прочные), на две кнопочки (непрочное) и на

одну кнопочку (самое непрочное, но подвижное).

Различные варианты соединений позволяют разнообразить постройку, сделать отдельные части

постройки подвижными, добавить некоторые элементы. Детали, которые использовались для

проведения игры, имели средние размеры и довольно крупные приспособления для их скрепления.

Все категории детей, конструируя, как правило, скрепляли лего-де-тали прочно, используя все

кнопочки или часть их. Очень редко можно увидеть скрепления на две кнопочки и варианты

скреплений крест-накрест. Практически никто из детей не употреблял вариант подвижного

скрепления — на одну кнопочку.

У большинства детей с нормальным интеллектуальным развитием скрепление деталей не вызывает

трудностей. Они хорошо координируют движения глаз и рук. Но у некоторых не сразу получается

соединение, им трудно.

Это не всегда обусловлено нарушением их двигательной координации и может свидетельствовать

о характерных личностных особенностях ребенка.

Дети с речевой патологией чаще испытывают трудности, соединяя лего-детали одну с другой. Это

объясняется тем, что движения рук и глаз у них не скоординированы, движения рук и пальцев не

всегда уверенны. Дети схватывают кирпичики, зажимают их в кулачок, при этом сильно напрягают

кисть и пальцы. Из-за этого соединить между собой детали быстро не удается. В процессе игры

некоторые дети совершают сопутствующие движения. Но при дальнейших манипуляциях с лего-

элемен-тами эти затруднения исчезают.

У детей с умственной патологией трудности скрепления деталей более выражены. Дети-

олигофрены пытаются вдавить детали одну в другую, вместо того чтобы найти нужное положение

для их скрепления. Они действуют наугад, монотонно передвигая один кирпичик по другому,

совершая при этом много ненужных движений, пока случайно не произойдет скрепление. Но в

процессе спонтанной игры в лего эти трудности дети также легко преодолевают.

Особенности речевого развития детей, отмечаемые в процессе лего-игры. Начиная спонтанную

игру в лего, можно побеседовать с ребенком и выяснить, что он собирается строить, а затем

попросить его рассказать о том, как он собирается это делать. Ответы детей позволяют судить не

только о развитии речи, но и о способностях ребенка планировать свои действия. Надо отметить,

что вопрос о предполагаемом плане действий не представляется легким ни для одной категории

детей. Однако в ответах прослеживались характерные различия.

Часть детей с нормальным интеллектуальным развитием при ответе на этот вопрос испытывает

некоторые затруднения. Они отвечают двумя-тремя фразами и начинают строить. Другая часть,

ответив сначала одним-двумя предложениями, потом, пользуясь наводящими вопросами педагога,

продолжает рассказ. Есть дети, которые строят свой рассказ самостоятельно, но четкой

последовательности при изложении плана действий в их монологе не прослеживается. И есть

небольшой процент детей, которые могут самостоятельно и последовательно составить рассказ о

том, что он будет делать.

Приведем ответы детей.

Беседа с Димой Ч.

Дима, расскажи, что ты будешь делать?

Самолет.

Как ты будешь его делать?

Возьму и все. Беру разные кирпичики и строю.

Настя К. составила следующий рассказ.

—Я буду делать башню. Возьму эту штучку. А потом эти кубики друг а друга наставлю. А потом

сюда вот такую беленькую штучку, а потом сюда вот такую красную штучку. И все получится.

Ответ Ани К.

—Я буду делать собачку. Я сначала сделаю ей ножки. Потом сделаю туловище. Потом сделаю

головку, ушки и хвост.

Большинство детей с речевой патологией не могут самостоятельно составить рассказ о том, как

они будут выполнять свою постройку. Они отказываются отвечать на этот вопрос, ссылаясь на то,

что не решили, что будут делать Некоторые дети с опорой на вопросы педагога дают ответы, но

они состоят из двух слов.

Дети с умственной отсталостью не могут ответить на предлагаемый вопрос.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием, завершив постройку, с удовольствием

рассказывают о ней, дают ей название, объясняют назначение отдельных ее частей, придумывают

различные истории, связывая их со своей постройкой, фантазируют.

Часть детей с речевой патологией может описать свою постройку самостоятельно одной-двумя

короткими, из 2 — 3 слов фразами. Ответы, как правило, не имеют эмоциональной окрашенности.

Другие отвечают только на вопросы педагога, ответы их односложны.

Некоторые умственно отсталые дети могут самостоятельно сказать о том, что они строили, однако

это простейшие фразы, лишенные всякой эмоциональной окраски. Другая часть детей отвечает

только на вопросы, но и то не всегда правильно.

Анализируя в целом спонтанную игру у перечисленных выше категорий детей, можно сделать

следующие выводы.

Играя в свободной обстановке с новой, яркой, красивой игрушкой, ребенок быстрее входит в

контакт с педагогом. Четко прослеживаются его отношения в коллективе, проявляется уровень его

общения со сверстниками, отражается способность ребенка к сотрудничеству. Причем достаточно

четко проявляются характерные особенности как у детей, имеющих речевые и интеллектуальные

нарушения в развитии, так и у детей с нормальным развитием. По спонтанной лего-игре можно

судить о том, в какой мере проявляются у детей интеллектуальная активность, свой подход к

решению задачи, вариантность решений, «интеллектуальные эмоции», обнаруживаются

психологические трудности ребенка, его поведенческие особенности, его переживания.

Характер постройки лего поможет понять возможности ребенка, уровень его представлений об

окружающем мире, степень концентрации внимания, насколько он способен довести задуманное

до конца. Выявляются созидательные способности. Игра позволяет из этих волшебных кирпичиков

быстро что-то построить. Причем собранная конструкция — возможно, это первое, что ребенок

создал в своей жизни — выглядит красочно, ярко и радостно, и «творец» получает удовлетворение

от сделанного своими руками.

Как правило, у всех детей с отклонениями в развитии без осуществления коррекционной работы

оказываются не сформированными высшие формы игровой деятельности. В частности, у них

оказываются неразвитыми все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет либо совсем

отсутствует, либо ограничивается бытовым уровнем, способы общения и действия бедны, роль

охватывает небольшое игровое общество и на короткий срок. Это находит подтверждение и в

играх с лего-постройками перечисленных групп детей. Для развития полноценной конструктивной

игры с лего необходимо, чтобы ребенок имел предварительный замысел постройки, мог его

реализовать, умел моделировать (Л.А.Парамонова, В. Г. Нечаева, О. П. Гаврилушкина). Замысел,

реализуемый в постройках, рождается на основе впечатлений от окружающего мира. Чем ярче,

целостнее будут впечатления, тем интереснее и разнообразнее могут быть детские постройки.

Игра позволяет судить о развитии мелкой моторики ребенка, его способности координировать

движения рук, кистей рук, глаз, о трудностях, возникающих у детей с разными отклонениями в

развитии, способах их преодоления в процессе игры. В ходе игры у детей с отклонениями в

развитии возникают затруднения: поскольку не сразу удается овладеть способами скрепления

деталей, но в процессе дальнейших манипуляций с лего-элементами трудности преодолеваются.

Беседуя с ребенком до игры, в ее процессе и после ее окончания, выясняется уровень развития не

только связной речи, но и способность фантазировать, включать в свой замысель элементы

сказочности. По рассказу детей о предстоящей постройке можно судить о том, как он умеет

планировать предстоящие действия.

Тот факт, что практически все дети, имеющие отклонения в развитии, не могут после выполнения

постройки организовать игру с ней, подтверждает, что педагогу и воспитателю необходимо

руководить лего-игрой.

Спонтанная игра — это первый этап в знакомстве ребенка с лего, без которого невозможно

дальнейшее использование его в целях диагностики, коррекции, обучения и воспитания. Лего —

это больше чем игрушка, это замечательный инструмент, помогающий увидеть и понять

внутренний мир ребенка, его особенности, желания, возможности, позволяющий более полно

раскрыть его личностные особенности, понять имеющиеся у него трудности. Это средство, которое

поможет через созидательную игру решить многие проблемы ребенку и педагогу.

Карта лего-обследования

Имя, фамилия ребенка

Возраст и диагноз ребенка

Посещаемое учреждение

Состояние мелкой моторики

Манипуляция пальцами

Манипуляция кистями рук и руками

Движения глаз, рук, и пальцев

Способность соединять и разъединять детали

Особенности постройки

Что построил?

Характер скреплений лего-элементов

Какие по форме лего-элементы использовал?

Какие цвета преобладают в постройке?

Композиция

Наличие готовых фигурок в постройке

Личностные особенности

Терпеливость

Способность сосредоточиться

Способность к сотрудничеству

Вера в свои силы

Доведение задуманного до конца

Поведение в коллективе

Умение играть вместе с другими детьми

Использование речи во время игры

Способность организовать игру со сверстниками

Развитие творческих способностей

Изобретательность

Использование воображения

Выражение своих мыслей через игру

Способ решения задачи

Созидательные способности

Развитие речи

Умение ребенка рассказать о том, что он намерен строить

Умение рассказывать о том, как выполняется постройка

Умение составить рассказ о том, что построено

Умение ребенка рассказать о том, как он будет играть

Карта наблюдения за спонтанной конструктивной игрой ребенка в лего

Имя, фамилия ребенка

Возраст и диагноз ребенка Посещаемое учреждение

Эмоциональное состояние ребенка перед предстоящей деятельностью

Ребенок испытывает радость, испуг, волнение, не выражает никаких эмоций, грубое проявление

эмоций

Поведение в начале игры

Активно приступил к деятельности; начал играть спокойно; не знал, с чего начать; выразил отказ

Поведение в процессе игры

Играет один (обособленно); играет вместе с другими детьми; действия нельзя назвать игровыми;

мешает другим детям

Речевая активность

Играет молча; активно пользуется речью при общении с другими детьми; сопровождает свои

игровые действия речью

Поведение в конце игры

Смог организовать коллективную игру с постройкой; организовал самостоятельную игру;

участвовал в коллективной игре; продолжал долгое время конструировать, играть с постройкой не

стал

Более подробные показатели:

Наличие конфликтных ситуаций

Часто ли ребенок конфликтует, может ли сам разрешить конфликт, легко ли втягивается в

конфликтную ситуацию

Творческие способности

Сколько построек смог сделать: одну или много; использовал ли детали лего в качестве

заместителей, есть ли интересные элементы в постройке

Характер постройки

Как скреплены лего-детали; какие по форме детали преобладают в постройке, каких цветов,

наличие готовых фигурок в постройке; использует ли детали-заместители, соответствует ли

постройка реальному или фантазийному объекту, соблюдение пропорций и основных частей

постройки

Состояние моторики

Умеет ли удерживать деталь щепотью; какие трудности при скреплении и разъединении деталей

испытывает; наличие сопутствующих движений при манипуляции деталями;

скоординированность работы рук, работа ведущей руки

Развитие речи

Умение рассказать о предстоящей постройке, об этапах планирования, о том, что получилось, об

игре с постройкой:

— Расскажи, что ты сделал — Расскажи о своей постройке — Расскажи, как ты ее сделал —

Расскажи, как ты будешь с ней играть (Оцените и запишите эти рассказы)

Личностные особенности

Способность сосредоточиться Способность к сотрудничеству Доведение задуманного до конца

Примечание

Что еще было отмечено в процессе игры ребенка

Раздел VII. Методы профилактики и коррекции вторичных

отклонений в психическом развитии детей со специальными

образовательными потребностями

Прежде всего человека нужно готовить к тому, чтобы он присоединился к людям.

Р. Штайнер

7.1. Общие методологические вопросы профилактики и коррекции

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в

личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

методы непосредственного воздействия на детей;

методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими

воспитателями.

Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации

тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической

основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Основываясь на теории американского психолога А.Адлера об огромной движущей силе,

заложенной в переживании человеком чувства неполноценности, Выготский, однако, рассматривал

не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и

роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психической деятельности, в

формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается

возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д.

«Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть

двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности

ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой

— именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение

вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает

стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не

может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет

компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и

поведении ребенка».

И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию.

Т.Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается

или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит

«затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон

Липпс называл законом психической запруды.

Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку

или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые

процессы, возникшие благодаря запруде (Т.Липпс, 1907)» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 9-10.)

Дефект и компенсация

«Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть

этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом,

влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм,

подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и

нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций

организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы

компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий закон: минус дефекта

превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и

деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и

непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении

одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой

оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там,

где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и

психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную

надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А.Адлера, ощущение

дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.

Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую

компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных

недостатков невозможна.

И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.); есть факт биологический. Но

воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их

социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания (СНОСКА:

В рамках личностно-ориентированного подхода употребление выражения «объект воспитания» по

отношению к ребенку некорректно. Человек всегда является «субъектом своей активности» (прим.

науч. ред.), здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами,

которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного

ребенка (СНОСКА: В настоящее время данный термин также не употребляется по этическим

соображениям (прим. науч. ред.) есть социальное воспитание. Так же точно и процессы

компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не

по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического

преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности

или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но

и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и

психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого

дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь

воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта». (Выготский

Л. С. — Т. 5. — С. 181, 183.)

Основные методические подходы к коррекции специфических проблем в развитии детей с теми

или иными отклонениями в развитии даны в каждом из представленных выше разделов.

В данном разделе мы остановимся на общих подходах к эффективной реабилитации и

профилактике, которые необходимо использовать в работе с любыми категориями детей.

В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании,

подкрепленными соответствующими законодательными документами (СНОСКА: Всемирная

декларация «Образование для всех» (1990), Всемирная конференция в Саламанке «Доступность и

качество образования» (1994), Закон РФ «Об образовании».) возрастает необходимость

специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к

адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как

выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете кожи,

половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение

индивидуальности каждого — основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это

требует огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки специалистов

и волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически часто разными

культурами людей, имеющих те или иные отклонения, и остальным социумом.

Стигматизация — это та реальность социально-психологического порядка, которая питает

предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы (СНОСКА:

Стигма (от греч. stigma — укол, клеймо, пятно) — в древности метки или клеймо на теле рабов или

преступников; в психиатрии и специальном образовании — признак (конкретное отклонение в

развитии), через призму которого формируется «моральное оправданное» негативное отношение к

человеку) — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества

к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны

представителей ближайшего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных

учреждений, со стороны самого носителя того или иного отклонения. Последняя составляющая —

так называемая самостигматизация — основана на феномене внутренней картины болезни

(Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является переносом на социальный уровень так

называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором

болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности,

семейных и культурных условий воспитания и т.п.

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество

прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к

набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым

«инклюзивным» (включенным) школам (inclusive shcools), где дети с различными отклонениями

обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное)

обучение было провозглашено основным направлением в образовании. В ней записано, что

«системы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо

изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества

от модификации образовательного процесса в направлении его приспособления, в том числе и к

учащимся со специальными образовательными потребностями. Если мы преуспеем в создании

эффективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внутри общеобразовательной

школы, то тем самым мы также создадим почву для создания идеальной образовательной ситуации

для всех учащихся».

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования

детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников

Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и качество образования». В этом

заявлении утверждалось, что:

обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах

является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных

установок на взаимодействие с такими детьми;

обучение детей со специальными образовательными потребностями в массовой школе должно

осуществляться на основе подлинной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics).

Идейным основанием вышеназванных международных документов можно считать принцип

«нормализации», впервые сформулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ

жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же,

как образ жизни остальных людей данного общества.

В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важным является как готовность

общества к принципиальному принятию данных идей, так и методическая, профессиональная

готовность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для