Кузнецова Л.В. (ред) и др. Основы специальной психологии
Подождите немного. Документ загружается.
обученностью, позволяет получить объективную информацию об уровне сформированности
познавательных механизмов у детей со зрительной, слуховой, речевой и двигательной патологией.
В зависимости от особенностей, которые проявились с началом школьного обучения,
психодиагностическое обследование расширяется за счет других методик, позволяющих лучше
понять вклад познавательных или эмоционально-личностных компонентов в соотношение
психических функций. Это, в свою очередь, позволяет в совместных обсуждениях (консилиуме)
психолога, дефек-толога, логопеда и учителя выработать оптимальные пути коррекции
недостатков возрастного развития.
Ослабление или отсутствие учебной мотивации и возникновение негативных эмоциональных
реакций на те или иные компоненты школьной жизни требуют поиска нестандартных способов их
преодоления с опорой на интересы и предпочтения, учет которых поможет в выборе средств
оптимальной коррекции. Использование теста М.Люшера дает информацию для суждения о фоне
эмоциональной настроенности, что может быть полезно, например, при выборе цвета для
наглядного материала в учебных заданиях. Интересы ребенка могут подсказать форму
предъявления заданий, характер игровых включений и способствовать оптимизации учебной
деятельности.
Использование коррекционных воздействий должно сочетаться с последующей проверкой их
эффективности. Необходим контроль за характером сдвигов в усвоении знаний и представлений, в
эмоционально-личностной сфере детей с различными отклонениями в психическом развитии.
В процессе обучения возможно появление новообразований, обусловленных генетическими,
патогенными или социокультурными факторами, требующими не только углубленного психолого-
педагогического, но и медицинского или психофизиологического обследования с использованием
медикаментозных, психотерапевтических или социальных средств воздействия. Из сказанного
вытекают требования к профессиональной компетенции всех специалистов начального
образования, необходимость их внимательного отношения ко всем индивидуальным проявлениям,
личностному восприятию ребенка с учетом социальных условий его жизни и семейного
воспитания. Во многих случаях решение вопросов трудностей обучения и поведения требует
работы с родителями, особенно при вовлеченности ребенка в семейные конфликты и трудности.
В диагностике психического развития детей среднего школьного возраста (подростков) начиная с
11 лет все большее место занимает выявление состояния эмоционально-личностных
характеристик, влияния социальных проблем. Необходимо учитывать проблемы, обычно
возникающие в подростковом возрасте, обусловленные процессом полового созревания,
оказывающие существенное влияние, часто отрицательное, на школьную успеваемость и на
межличностные отношения. Возникновение конфликтов и потеря интереса к обучению требуют
использования других подходов к диагностике состояния подростка и своевременной ему помощи
в решении возникающих проблем.
В тех случаях, когда необходимо установление уровня умственного развития, часто используется
методика Векслера. Уровень ус-военности школьных знаний и навыков может быть оценен с
помощью заданий, объединенных в школьном тесте умственного развития (ШТУР). Возможно
использование психодиагностического комплекса из трех методик (ПДК), при этом методики,
входящие в его состав для исследования уровня развития наглядно-образного, словесно-
логического мышления и особенностей прогностической деятельности («Угадайка)», должны
включать задания, трудность которых адекватна уровню развития детей среднего школьного
возраста, т. е. старше 11 лет. Для диагностики уровня развития наглядно-образного мышления
старших школьников может быть использован вариант из 30 черно-белых матриц из набора Дж.
Равена, предназначенного для обследования детей старшего школьного возраста и взрослых. Этот
вариант использования черно-белых матриц Дж.Равена опубликован О.И.Мотковым (Психология
самопознания личности. — М., 1993). Процедура, описанная автором, предполагает возможность
повторных попыток без ограничения времени предъявления отдельных проб. Оценка успешности в
баллах по заданной шкале позволяет установить уровень развития наглядно-образного мышления
(четыре уровня) подобно тому, как это предлагается в методике, описанной Л. И. Переслени с
соавторами (1990, 1996).
Для выявления уровня развития словесно-логического мышления подростков могут быть
использованы 4 вербальных субтеста из теста Р.Амтхауэра.
Вариант «Угадайки», который можно использовать при обследовании старшеклассников и даже
студентов, включает три набора последовательностей букв «А» и «Б». В первом наборе, так же как
и в варианте для младших школьников, чередуются 10 блоков из букв «А» и «Б» — (АБАБ...).
Второй набор включает 15 блоков из тех же букв, чередующихся, как ААБААБ... (45 букв), а
третий набор включает 12 блоков по 5 букв (ББАБАББАБА... всего 60 букв). Процедура и способ
оценки остаются такими же, как для методики, используемой при обследовании старших
дошкольников и младших школьников. Возможность выявления стратегии предсказаний
элементов в регулярных последовательностях «Угадайки» позволяет обнаружить творческие
наклонности, неординарность выбора способа решения прогностических (апперцептивных) задач.
Анализ избираемых стратегий дает материал для рекомендаций по профессиональной
направленности, которые могут быть полезны школьникам подросткового возраста.
В психодиагностическом обследовании подростка значительное место занимают различные
опросники (MMPI, опросник Г.Ай-зенка и др.), проективные методики, социометрия.
Выявление эмоционально-личностных характеристик, определяющих особенности поведения и
социальные установки подростка, приобретает особое значение при обследовании детей с
отклонениями в психическом развитии на пороге окончания школы и при подготовке их к жизни в
обществе. Углубленное психодиагностическое обследование подростков с анализом причин,
возникающих трудностей адаптации именно в этом возрасте важно для предотвращения растущего
числа самоубийств. Причину этих самоубийств иногда легко устранить, если психологам,
педагогам и родителям внимательно отнестись к тем трудностям, которые подростку кажутся
непреодолимыми вследствие отсутствия жизненного опыта и незрелости личности.
Решение сложных вопросов обучения и воспитания детей с негативным отношением к учебе, к
школе или детей с асоциальным поведением возможно лишь при согласованных усилиях
педагогов, психологов, медиков, социальных работников и учете семейных и социальных условий
жизни ребенка.
Результаты психодиагностических обследований, объединенные консилиумы всех специалистов с
обсуждением всего разнообразия познавательных и эмоционально-личностных характеристик
ребенка с трудностями обучения и поведения различного происхождения дают возможность
обнаружения наилучших средств помощи детям с отклонениями в развитии в различных условиях
жизни внутри и вне школы.
Контрольные вопросы и задания
Какие вы знаете разновидности метода наблюдения?
Перечислите наиболее информативные, в плане ранней педагогической диагностики,
характеристики детской активности и поведения.
Дайте характеристику возможностей структурированных форм наблюдения за ребенком на
примере «Листа адаптации».
Охарактеризуйте возможные принципы классификации методов сихологической диагностики.
Дайте сравнительную характеристику стандартизированных и клинических методов диагностики.
Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно к
младенческому периоду онтогенеза.
Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно к раннему
возрасту.
Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно к
дошкольному возрасту.
Опишите подходы к определению психологической готовности детей к школьному обучению
Дайте характеристику известных вам методов, использующихся дифференциальной диагностики
детей с различными отклонениямив развитии.
Охарактеризуйте методы диагностики эмоционально-волевой сферы детей и подростков.
Охарактеризуйте возможности использования Лего-Дакта для диагностики развития детей с
различными отклонениями в развитии.
Литература
Ануфриев А. Ф., Костромича С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей:
Психодиагностические таблицы, психодиагностические методики, коррекционные упражнения. —
М , 1997.
Введение в психодиагностику / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. — М., 1999.
Ветер Л. А. Воспитание и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969.
Ветер Л.А., Выгодская Г.Л., Леотард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. —
М., 1972.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии — М., 1973.
Конструируем: играем и учимся: Lego Dakta материалы развивающего обучения дошкольников. —
М., 1997.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. — М., 1997.
Общая диагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столика. — М., 1987.
Практическая психодиагностика: Методы и тесты. — М., 2001.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под
общ. ред. М.М.Семаго. — М., 1999.
Семаго Н.Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. — М., 2000.
Усанова О. Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей.
— М., 1990.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 1998.
Эльконын Д. Б. Психология игры. — М., 1999.
Приложение к разделу VI
Лист адаптации
Заводится на каждого ребенка, заполняется воспитателем ежедневно в течение первых 10 дней
пребывания ребенка в группе
Фамилия,
имя ребенка:
Возраст:
Группа:
Дата начала наблюдений:
Параметры адаптации
Оценка
Наблюдаемых
параметров
высокий уровень (5
баллов)
без
особенностей
(4
балла)
наличие
проблем (1
балл)
выраженные
трудности
(0 баллов)
дни по порядку
1. Приход в группу 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
+ + + + +
6 7 8 9 1 6 7 8 9 1 6 7 8 9 1
+ + + +
2.Прием пищи (аппетит) + + + +
+ + + + +
3.Температура тела + + + + +
+ + + + +
4. Состояние
желудочно-кишечного
тракта
+ + + + +
+ + + + +
5. Дневной сон + + + + +
+ + + +
6.Эмоциональное
состояние
+ + + + +
+ + + + +
7. Контакт с чужими
взрослыми
+ + + + +
+ + + + +
8. Контакт с детьми + + + + +
+ + + + +
9. Соблюдение правил + + + + +
+ + + + +
10. Игровая активность + + + +
+ + + + +
11.Включенность в
задания учебного типа
+ + + + +
+ + + + +
12. Приход родителей + + + + +
+ + + + +
13. Освоение
возможного
пространства
+ + + + +
+ + + + +
Лист адаптации представляет собой форму отслеживания внешних поведенческих коррелятов
психологического дискомфорта и возможного нарушения здоровья ребенка в период адаптации
ребенка к условиям ДОУ.
Данная схема наблюдения является хорошим практикумом педагогической наблюдательности.
Кроме того, формализованный характер позволяет объективизировать отдельные впечатления
воспитателя о ребенке, сравнить имеющиеся в группе адаптационные тенденции, сравнить детей
разных групп.
Первый имеющийся опыт использования данной формы говорит о ее эффективности и
целесообразности более широкой апробации.
В данном приложении приведен заполненный лист адаптации на девочку, Таню В., впервые
поступившую в ДОУ в возрасте 4 лет.
В приведенном примере хорошо видны сферы наиболее сильного проявления дискомфорта
ребенка, хорошо прослеживается положительная динамика, хотя и неравномерная по различным
поведенческим и эмоциональным проявлениям.
Предлагаемая форма позволяет оценить процесс адаптации не только качественно, но и
количественно. По результатам предварительной апробации были получены следующие
количественные показатели:
52 — 65 баллов — высокий уровень адаптации;
42 — 51 балл — средний уровень адаптации;
29 — 41 балл — средне-низкий уровень адаптации;
13 — 28 баллов — низкий уровень адаптации;
0—13 баллов — признаки патологической болезненной адаптации.
В данном случае показатель адаптации по первому дню — 22 балла, что соответствует низкому
уровню, по последнему дню — 39 (средне-низкий уровень), при наличии общей положительной
динамики
Приведенный случай требует дополнительного внимания к себе, координации усилий с близкими
взрослыми ребенка, психологом, гибкого графика пребывания в ДОУ
Лего-игра как средство диагностики различных отклонений в развитии
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе накоплен значительный
опыт, указывающий на то, что игра — это ведущая деятельность дошкольника и показатель его
психического развития. Ее значение остается наиболее важным для учеников младших классов
всех типов школ. Это обусловлено тем, что готовность и успешная адаптация ребенка в школе
определяется уровнем развития продуктивных видов деятельности, имеющих моделирующий
характер (игра, конструирование, рисунок). Многие отечественные и зарубежные исследователи
(Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б.Эльконин и др.), изучавшие различные аспекты детской
игры, рассматривали ее еще и как диагностическое средство
Об использовании метода наблюдения за игровой деятельностью детей дошкольного и младшего
школьного возраста подробно сказано в работах Г. М.Дульнева, С.Д.Забрамной, О. Н.Усановой и
др. Этот метод позволяет более тесно установить контакт с ребенком, определить его готовность к
школьному обучению и возможную динамику его развития, эмоциональность ребенка, умение
планировать игровую деятельность, создавать ситуацию, проявлять продуктивный творческий
замысел.
Для решения поставленных задач важно выбрать игрушку, которая была бы интересна и ребенку и
педагогу. В этом плане большие возможности предоставляют новые образовательные технологии,
в частности обучающие наборы конструкторов «лего дакта». Конструктивные игры с лего носят
ярко выраженный моделирующий и творческий характер, в ходе игры ребенок не только создает
объемные модели реального мира, но и разворачивает с их помощью сюжетно-ролевую игру.
Фирма, которая придумала эти конструкторы, основана О. Kirk Christiansen в 1932 г в Дании, В
переводе «лего» означает «хорошо, весело играть». Слово «лего» официально зарегистрировано в
Дании 1 мая 1954 г. В 1955 г. компания производит тематические наборы: «Зоопарк», «Дом»,
«Замки», «Города» и т.д. С 1989 г. начинает работать образовательный отдел «лего дакта»,
который выпускает наборы специальной учебной комплектации«примо» — для детей от 6 мес. до
2 лет, «дупла» — для детей от 2 до 5 лет, «фристайл» — от 5 лет. В 1996 г. лего-группа входит в
нтернет (tego.dacta.com). В настоящее время имеются компьютерные учебные лего-программы.
Каждый набор состоит из различных по форме, величине и цвету элементов, они приятны на
ощупь. Наборы «лего дупла» наиболее доступны детям старшего дошкольного и младшего
школьного возраста с отклонениями в развитии. Они состоят из крупных элементов разнообразных
форм. Одни напоминают кирпичики разных размеров. Их можно различать по числу кнопочек,
расположенных вертикально и горизонтально, например, 2x2, 2x4 и т.д. Другие — формочки,
похожие на сапожок, шляпку, клювик, овалы с глазками, также окрашенные в яркие цвета, и
имеют прочные специальные приспособления (кнопки) для скрепления. Наборы также содержат
человечков и животных. Вариантов скрепления элементов между собой достаточно много.
Манипулируя с деталями, ребенок учится строить, созидать. Он выступает в роли творца!
В то же время в этом конструкторе заложена определенная возможность удовлетворить желание
разрушать, присутствующее у ребенка. В лего оно преобразуется в деятельность по перестроению
отдельных частей уже созданного. Ломая свою постройку, ребенок имеет возможность переделать
ее отдельные части либо, разобрав старую, создает совсем другую.
Использование комплектов «лего дакта» как диагностического средства в работе с детьми,
имеющими различные отклонения в развитии, достаточно эффективно. Игра позволяет взглянуть
на ребенка комплексно, быстрее установить с ним контакт, раскрыть его личностные особенности,
сформированность психических процессов, различные стороны деятельности.
Ниже представлены возможности лего-игры (с использованием наборов «дупла»), которая
проводилась с детьми 6 лет, имеющими нормальное развитие и речевую патологию (ОНР II —III
уровень, дизартрия), и с детьми I класса вспомогательной школы. Отражен один период
знакомства с конструктором — спонтанная игра в лего.
Условия, которые необходимо соблюдать, начиная спонтанную лего-игру.
Можно отметить ряд условий, которые необходимо соблюдать при проведении спонтанной игры в
лего. Наблюдая за игрой детей в лего, педагогу следует обратить внимание и оценить следующее:
наличие и проявление эмоций;
характер экспериментальных действий с элементами конструктора;
продуктивный результат — постройку, сюжетную игру;
речевую активность и взаимодействие с товарищами;
состояние общей и мелкой моторики.
Организовать деятельность детей целесообразней на ковре (а не за столами), чтобы не
ограничивать их двигательную активность. Количество элементов должно быть достаточным (не
менее 30 шт.), дефицит деталей приводит к снижению интереса у детей.
Не надо ограничивать ребенка каким бы то ни было предложением замысла постройки. Он делает
только то, что хочет и может. Пусть его постройка не будет соответствовать до конца реальному
образу, но в анном случае она свидетельствует о тех представлениях об окружающем мире,
которые у ребенка уже сформированы. Важным условием является также наличие положительного
эмоционального фона во время игры и похвалы, адресованной ребенку.
Эмоциональный настрой детей на лего-игру. Спонтанная игра позволяет судить о том, как ребенок
воспринимает новую яркую игрушку. Раскрывается диапазон эмоциональных возможностей
каждого ребенка, так как дети по-разному реагируют на предложение поиграть в лего.
Дошкольники с нормальным интеллектуальным развитием, как правило, оживлены, чувствуется
положительный настрой, заинтересованность в новой красивой игрушке, но по-разному выражают
свои эмоции. Одни не могут скрыть своего восхищения: «Ух, это лего! Я хочу играть» (Дима Ч.).
Другие более сдержанны, но не скрывают своей заинтересованности: «Я знаю, это лего. У меня
есть дома. Я буду играть» (Женя М.). Третьи выражают отказ от игры (эту группу составляет очень
небольшой процент детей). «Я не хочу играть в это. Я уже устала. Я буду играть в игрушку,
которую принесла из дома» (Катя К.).
Часть детей с речевой патологией при первом знакомстве с лего выражают свои эмоции вяло и, как
правило, молча приступают к игре. Словесные высказывания отсутствуют. Другая часть активна,
эмоциональна (обычно это та категория детей, которая уже знакома с каким-либо конструктором).
Тонкие эмоциональные оттенки, которые присущи нормально развивающимся детям, у детей с
речевой патологией наблюдаются крайне редко. У некоторых детей предложение поиграть
вызывает сильное волнение, боязнь перед предстоящей деятельностью, но через некоторое время
они преодолевают себя и молча включаются в игру.
Характерной чертой умственно отсталых детей является либо полное отсутствие эмоций либо их
грубые проявления. Некоторые не могут дождаться начала игры, возбуждаются, начинают
подпрыгивать, размахивать руками. Другие приступают к игре без всяких эмоций. Есть дети, 1 — 2
ребенка, которые не проявляют никакого интереса к игре, они начинают ходить по классу,
рассматривать разные предметы, трогать их, мешают товарищам.
Поведение детей в начале лего-игры. Некоторые бросаются к конструктору, толкают друг друга,
начинают шумно перебирать детали, выкидывать их из коробки, разбрасывать вокруг. У очень
небольшого количества детей наблюдается некоторое чувство страха перед яркостью этого
конструктора. Они боятся подойти к нему, опустить руки в коробку. Предложение поиграть
вызывает тревогу. Третьи спокойно строят, доброжелательны по отношению друг к другу,
эмоционально оживлены. Подобное поведение можно наблюдать у всех испытуемых: у детей с
нормальным интеллектуальным развитием, детей с речевой патологией и у умственно отсталых
детей.
Наблюдается еще одна интересная реакция, встречающаяся у детей всех категорий: отказ от игры.
После дополнительной просьбы педагога дети с речевой патологий и умственной отсталостью
соглашаются поиграть в лего, хотя их игра в этом случае продолжается очень недолго. Дети
нормальным интеллектуальным развитием обосновывают свой отказ: «Я не хочу играть, буду
ждать маму» (Катя Р.); «Не буду играть У меня дома есть такой конструктор(Дима Ч.); «Играть не
буду. Я не знаю что делать» (Настя К.).
Беседуя с ребенком, необходимо выяснить, чем вызван этот отказ играть красивыми, яркими
деталями конструктора. Возможно, за этим кроются внутренние причины: неуверенность в своих
силах, может быть, ребенок не в состоянии сосредоточиться на конкретном образе и воплотить его
в постройке. Некоторые из детей, вначале отказавшиеся от игры, наблюдая, как другие дети строят,
постепенно вовлекаются в деятельность, но держатся обособленно.
Поведение детей в процессе игры в лего. В процессе игры следует понаблюдать за тем, как ребенок
ведет себя в кругу сверстников, с какими трудностями он встречается, как пытается их решать.
Дети с нормальным интеллектуальным развитием начинают играть каждый отдельно, но очень
быстро объединяются группой или парами, придумывают сюжет постройки, организуют
совместную игру. Они активно общаются друг с другом, распределяют роли.
Лишь некоторые из них стремятся играть обособленно. Как правило, это вызвано определенным
психологическим состоянием ребенка на данный момент.
Поведение дошкольников с речевой патологией имеет некоторые особенности. Так, они, играя на
ковре, создают каждый свою постройку, многие оречевляют свои действия. И только небольшая
часть детей, забирая необходимое количество деталей, отходят и садятся за стол, но дальше играют
индивидуально.
Для умственно отсталых детей характерной является их обособленность во время игры Дети
играют на своем территориальном пространстве. В процессе игры некоторые ученики отвлекаются,
отходят от своих построек, рассматривают предметы, стоящие в кабинете. Потом возвращаются к
своей постройке, снова отходят, иногда отбирают детали у одноклассников. Остальные увлечены
своим занятием. Им нравится хаотично нагромождать яркие красивые кирпичики. Они не
стремятся начать с товарищами общую игру. Умственно отсталые дети словесно не общаются друг
с другом во время игры, однако определенный эмоциональный фон присутствует. Чаше всего это
выражение удовольствия по поводу своей постройки или неудовольствия в связи тем, что не
досталось желанной детали. Эти чувства они выражают, издавая звукосочетания, произнося
отдельные слова, фразу.
У умственно отсталых первоклассников действия с деталями конструктора носят хаотичный,
нецеленаправленный характер: они бессмысленно нагромождают детали друг на друга, не
учитывают пространственных свойств создаваемых объектов, их постройки не имеют ничего
общего ни с домом, ни с башней. Когда же созданные таким образом сооружения с грохотом
разрушались, то это вызывало у детей неадекватную бурю восторга. (Рухнувшая постройка у
дошкольников с нормальным психофизическим развитием или имеющих речевую патологию
обычно вызывает огорчение.)
Кроме того, в действиях с деталями наблюдаются и такие, которые не направлены на получение
продуктивно-предметного результата и по сути противоречат конструктивным свойствам лею
(облизывание, покусывание, постукивание об стол).
Поза детей с умственной патологией также имеет диагностичный характер. Например, дети
манипулируют с элементами лего, лежа на полу, на боку или на спине. Они либо продолжают
нагромождать детали на свою постройку, либо бессмысленно манипулируют одной-двумя
деталями: перекладывают с одного места на другое, приближают и отдаляют их от глаз. Абсурдная
ситуация может иметь место в процессе игровых действий с выполненной постройкой. Например,
Лида сделала поезд, дом, присоединила к нему дорогу из плат. Она пыталась провезти поезд по
этой дороге, несмотря на то что крепления, имеющиеся на плато, мешали колесам двигаться.
Девочка неоднократно повторяла попытку вкатить поезд в дом, когда же ей это удалось, а стены
дома рухнули от ударов, это ее нисколько не огорчило.
Лего позволяет судить о конфликтности детей. Конфликты возникают у детей всех категорий и,
как правило, из-за того, что кому-то не досталось нужной формы. Дети с нормальным
интеллектуальным развитием в основном решают возникшие недоразумения самостоятельно,
договариваясь и уступая друг другу. Помощь педагога заключается в небольших подсказках, по
поводу того, как выйти из сложившейся ситуации.
Конфликты, которые возникают у детей с речевой патологией и у умственно отсталых детей,
требуют активного вмешательства педагога и объяснения того, как надо поступить детям в данный
момент.
Поведение ребенка после лего-игры. Поведение детей описываемых категорий по окончании
спонтанной игры также имеет характерные отличия.
Дети с нормальным интеллектуальным развитием, как уже говорилось выше, объединясь группой
или парами, начинают совершенствовать свою постройку, добавляя или меняя отдельные ее части.
Перемешают фигурки животных или человечков, которые «ходят в гости и т.д Другие дети играют
со своей постройкой, держась отдельно. Они также могут менять элементы своей постройки,
иногда объединяя ее с постройкой другого ребенка. Например, два мальчика, уже имеющие
некоторое представление о железной дороге, сначала из лего-деталей сделали поезд, потом —
туннель и мост. И сразу начали игру: поезд заезжал в туннель, переезжал через мост и т.д.
Конструктивно-игровые действия дошкольников с речевой патологией отличаются робостью,
вялостью, скованностью движений и вызывают быстрое утомление ребенка в игре. Действия с
лего-постройками не носят развернутого замысла, бедны по своему сюжету вследствие
поверхностного восприятия окружающего мира детьми-логопатами. Неуравновешенность,
двигательное беспокойство, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную или
групповую игру со своей постройкой.
Чаще всего эти дети играют индивидуально. Они перестраивают отдельные части своей постройки
или делают другую, разбирая предыдущую. Иногда они играют со своей постройкой, совершают
движения паровозиком или самолетом. Выполнив свою постройку, дети иногда бъединяются
парами. Один ребенок присоединяется к другому, потому что его постройка ему понравилась
больше, и начинает помогать совершенствовать постройку, при этом иногда случаются конфликты,
но чаше дети доброжелательно относятся друг к другу. Умственно отсталые первоклассники, после
того как выполнили постройку, как правило, либо молча смотрят на нее, пока педагог не даст им
соответствующие указания, либо совершают стереотипно повторяющиеся действия: продолжают
бессмысленно прикреплять детали либо монотонно катают сделанную машинку, паровозик.
Желание играть с товарищами у детей отсутствует полностью, они выражают это в своих ответах.