Косырев В.Н. Культура учебного труда студента

Подождите немного. Документ загружается.

возникающие на каждом шагу практические вопросы, а чтобы

находить их, надо уметь творчески перерабатывать информацию.

К необходимости умения творческой переработки полученных в

процессе обучения знаний можно подойти и с другой стороны. Вот,

к примеру, как это делает профессор МГУ Ю.Б.Гип-пенрейтер,

читая лекции своим студентам: "Существует, говорит она, -

внешний материальный мир - это одно; и существуют наши знания

о нем - это, конечно, другое. Наши знания далеко неполны,

неточны, часто неверны. Мир гораздо сложнее, разнообразнее,

богаче наших представлений о нем..." [69; 211].

Теперь это знает почти каждый образованный человек, но

вот ведь какая штука: как наука в целом, так и отдельные ученые

всегда онтологизируют свои знания о мире, а именно: объявляют

предмет познания тем, что они о нем думают.

Математик Дж.Синг ввел для описания тенденции

онтологизировать научные знания о мире даже специальные

термины. Он предлагает обозначать реально существующий мир

"D-миром" (т. е. действительным миром), а наши представления и

теории о нем - "М-миром" (то есть модельным миром). Процесс

онтологизации он определяет как превращение "М-мира" в "D-

мир", а ошибку, в которую при этом невольно впадают ученые,

называет "синдромом Пигмалиона" [70].

Итак, онтологизация обнаруживает себя как в научной, так

и в обыденной жизни и действует непроизвольно, часто в обход

сознания. Не следует однако думать, что процесс этот есть

явление исключительно негативное. Наоборот, "без него,-

продолжает далее Гиппенрейтер,- почва, на которой стоит ученый,

стала бы слишком зыбкой, психологически неустойчивой. Нельзя

оглядываться на каждом шагу, напоминая себе, что наше

представление условно и верно только относительно" [69; 222].

Защита сознания и защита от сознания

Если теперь отвлечься от общегносеологических

построений и обратиться к нашему предмету - культуре

учебного труда, то можно сказать, что онтологизация - это

естественная, необходимая и во многом подсознательная

защита приобретаемых нами знаний от излишнего сомнения

и скептицизма по поводу их истинности. Благодаря такой

защите наше сознание обретает порядок и устойчивость.

И вот этот естественный и целесообразный процесс

(ох уж эта диалектика!), стоит только попытаться выйти за

рамки устоявшихся представлений, становится тормозом на

пути к творчеству. Благодаря той же онтологизации наше

сознание приобретает и такие характеристики как косность и

ригидность - качества, совершенно непригодные для

творческой деятельности. Очевидно, именно поэтому

творческий акт и выведен из-под контроля сознания.

Существуют как бы две защиты: защита сознания и защита от

сознания. Первая охраняет сознание от излишнего сомнения в

его непохожести на "D-мир", вторая охраняет творчество от

излишней самоуверенности сознания в его адекватности этому

миру. Обе защиты действуют автоматически и требуют для

управления ими определенного усилия, что и является вторым

доказательством отмеченной выше необходимости.

Психологические исследования, посвященные

вопросам творчества, весьма многочисленны. Даже самый

краткий обзор этих работ занял бы больший объем, чем вся эта

книга. Поэтому далее мы остановимся лишь на тех

устоявшихся положениях, которые обосновывают способы

воздействия на творческий процесс и могут быть

использованы непосредственно в учебной деятельности для

переработки накапливаемой информации.

Творчество, с точки зрения нашего предмета,- это

создание на основе известного знания, того, что еще не было

известно, то есть нового. При этом надо учитывать, что

новизна бывает двух видов: объективная, когда открывается

нечто принципиально новое, никому ранее неизвестное, и

субъективная, когда субъект тоже делает открытие, но позже

выясняется, что оно уже кем-то было сделано. Объективные

открытия встречаются реже, их делают зрелые, творческие

личности. Ребенок не может сделать объективного открытия,

зато субъективные открытия он делает на каждом шагу.

Смысл учения состоит, очевидно, в том, чтобы через опыт

субъективных открытий прийти к возможности сделать когда-

либо открытие и для других. Поэтому в учебной деятельности

"изобретение велосипедов", вопреки расхожим

представлениям, должно считаться делом достойным: новое,

пусть даже более длинное доказательство хорошо известного

закона, новое применение старой истины, новая модификация,

новый взгляд на вещь - все хорошо и все замечательно. И это

непросто! И этому надо научиться! Но вот как? Для ответа

на поставленный вопрос нам снова придется обратиться к

теории. Согласно современным представлениям, творческий

акт есть результат совместной работы обоих полушарий, как

сознания, так и подсознания одновременно.

Мы уже упоминали, что левое полушарие мозга

ответственно за словесное, логическое мышление. Здесь идет

накопление информации, ее упорядочение и систематизация.

Правое полушарие отвечает за образное, ассоциативное,

интуитивное мышление. Оно не связано логикой и больше

тяготеет к законам фантазии. Нельзя открыть что-то новое, не

загрузив левое полушарие сведениями о том, что уже

известно; но и нельзя выйти за пределы известного, не

подключив к переработке содержания накопленного правое

полушарие. Накопление информации и загрузка им левого

полушария идет на уровне сознания, а переработка

информации и момент выхода за пределы известного, как

правило, не осознаются. Новое всегда представляет собой

некий интегральный продукт: во-первых, большой

подготовительной сознательной работы; во-вторых,

надсознательной деятельности, которая появляется в сознании

лишь отдельными своими сторонами, но в целом

разворачивается над ним.

Поэтому все известные на сегодня способы

стимулирования творчества решают примерно одни и те же

задачи: подключить к переработке накопленных знаний

правое полушарие, преодолеть инертность мышления, внести

беспорядок в порядок.

Рассмотрим некоторые из этих способов по мере

появления их на свет [71; 211-218].

Метод «мозгового штурма» и его модификации

В 40-х годах американский ученый А.Осборн предложил

метод, который получил широкое распространение и известен в

России под названием "мозгового штурма". Новым идеям, считает

Осборн, надо помочь прорваться из подсознания в сознание, и

лучше всего это сделать в группе. Поэтому создается группа

"мозгового штурма", в которую включаются люди разных

специальностей, профессионалы и полупрофессионалы.

Известно, что одни люди больше склонны к генерированию

идей, другие - к критике. В обычных условиях "фантазеры" и

"критики", оказавшись рядом, мешают друг другу. Основная идея

Осборна состояла в том, чтобы, сведя этих людей вместе, разделить

этапы генерирования и анализа идей. Для этого "генераторам идей"

предлагается в течение 20 - 30 минут выдвинуть как можно

больше всевозможных вариантов разрешения проблемы. Можно

высказывать любые идеи, в том числе и заведомо нереальные.

Всякая критика запрещена, идеи можно только подхватывать и

развить. В доброжелательной, непринужденной атмосфере к концу

"штурма" обычно возникает ажиотаж: "генераторы идей" не

успевают обдумывать предложений, высказывают их

непроизвольно, неосознанно, неуправляемо, и это открывает путь

всевозможным догадкам. На магнитофоне ведется непрерывная

запись высказываний, которые потом предлагаются группе

"критиков". Их задача - найти рациональное зерно в каждой даже

самой безнадежной идее. В итоге, как правило, удается найти

интересное, нетривиальное решение.

Позже на основе "мозгового штурма" У. Гордон разработал

свой методом, который он назвал "синектическим штурмом".

Этот метод имеет две отличительные особенности: разрешается

критика, а главное, выдвижение идей подчинено четырем

аналогиям: прямой (подумайте, как решаются задачи,

аналогичные данной); личной или эмпатийной (попробуйте

войти в образ данного объекта и рассуждать с его точки зрения);

символической (дайте в двух словах образное, символическое

определение сути задачи); фантастической (представьте, как бы

эту задачу разрешали разные сказочные персонажи).

Еще один способ активизации творчества получил название

метода "фокальных объектов". Он состоит в том, что свойства

случайно выбранных объектов переносятся на фокальный, то есть

находящийся в фокусе внимания объект, в результате получаются

необычные сочетания, анализируя которые иногда удается прийти

к новым идеям. Например, изобретается сценарий праздничного

вечера - это фокальный объект. Так, что бы нам взять в качестве

случайного объекта? Может быть, паровоз? Тогда напрашивается

ассоциация "вечер на колесах". Идея, конечно, не слишком

оригинальная, но все же...

Есть и другие модификации "мозгового штурма", например,

метод "морфологического анализа". Он заключается в том, что

выделяются главные характеристики объекта - оси, затем каждая

из них делится на несколько частей - вариантов. Имея запись

вариантов по осям и комбинируя их между собой в случайном

порядке, можно получить большое число необычных идей, которые

сами едва ли пришли бы в голову.

Обзор методов стимулирования творчества можно было бы

продолжить. Известны, например, метод "сенсорной депривации",

попытки создать под гипнозом "особые суггестивные состояния

психики" (ОССП) и др. Они разрабатывались в основном для целей

научного творчества и требуют определенной адаптации к учебной

аудитории. На семинарских занятиях со студентами мы

применяем собственную модификацию, которая представляет

собой некий синтез рассмотренных выше способов. Вот уже

много лет мы вполне ею довольны.

Рассматривается, как обычно, какая-то психологическая

проблема, благо их достаточно. Группу на "генераторов" и

"критиков" мы не делим: сначала все генерируют идеи, а потом

сами же их и критикуют. А чтобы идей было много, студентам

предлагается таблица 7.

Таблица 7

Пути разрешения проблемы

I путь II путь III путь

Трудности на путях разрешения проблемы

1- ая 2- ая 3-я 1- ая 2- ая 3-я 1- ая 2- ая 3-я

Способы преодоления трудностей

В работе оговаривается и соответствующим образом

стимулируется: большее (чем в таблице) выдвижение путей

разрешения проблемы; предвидение большего количества

трудностей; нахождение большего числа способов их разрешения.

Потом идет произвольная перестановка трудностей и способов.

Занятие заканчивается анализом полученных вариантов и

нахождением среди них наиболее приемлемого.

Психолого-педагогическая вертушка

Это игровая методика, тоже хорошо зарекомендовавшая себя

в нашей практике. Технология игры заимствована нами из

Таллинской школы менеджеров [72; 235-236], но только

технология. Это уже не деловая игра общения, как в оригинале, а

"Психолого-педагогическая вертушка" - как мы ее называем. И

цель у нее иная. Ее можно сформулировать примерно так:

используя знания, полученные на занятиях по педагогике и

психологии, найти совместными усилиями выход из безвыходной

педагогической ситуации.

Например, такой: мальчик-подросток в школе почти не

появляется, в дневнике, естественно, одни двойки. Время в

основном проводит на улице. Имеет несколько приводов в

милицию. Недавно с друзьями угнали мопед, за что снова

привлекается к ответственности. Мать и ругала, и упрашивала -

ничего не помогает. Отец бьет, когда выпьет, но тоже

безрезультатно. В школе, по словам классного руководителя, "что

только не делали: обсуждали на собрании, приглашали в

учительскую, посылали за родителями" - результат тот же.

Единственный человек, с которым мальчик более или менее

считается - это дедушка. Только что внук гостил у него в деревне, а

возвращаясь домой, прихватил (без спроса, разумеется) дядину

зажигалку. Как быть, что делать с мальчиком?

После знакомства с проблемой участникам семинара

предлагается на добровольных началах объединиться в четыре

"родные" команды по четыре человека в каждой. В ходе игры эти

команды будут конкурировать друг с другом, но внутри команд

участники не конкуренты друг другу, а сотоварищи, хотя в плане

личного первенства где-то, может быть, и конкуренты.

Организация пространства. В центре аудитории ставятся 4

стола, за каждым из которых 4 места (стула). Столы и места

пронумерованы. Командам предлагается сесть за отдельные столы,

после чего им автоматически присваиваются номера тех столов,

за которыми они сидят, а игрокам - личные номера (от 1 до 16),

согласно маршрутным листам (см. рис. 10), по которым они будут

пересаживаться на четырех этапах игры. Маршрутные листы

составлены таким образом, что за четыре этапа каждый игрок

побывает за каждым из четырех столов, посидит на каждом из

четырех мест и по одному разу встретится с каждым из

представителей других команд.

В течение 10-15 минут в командах идет выработка лучшего

варианта решения проблемы, который члены команды будут

защищать в дискуссии с представителями других команд в

предстоящей игре. По истечении срока обсуждения ведущий дает

команду "Пересадка по первому этапу!" Дальше у членов

"родной" команды будут разные маршруты и разные роли, но

одна цель: отстоять свой вариант и заработать наибольшее

количество очков для своей команды.

Игрок № 1 Игрок № 2

Этап Стол Мест Этап Стол Место

I 1 3 I 2 3

II 3 4 II 4 4

III 2 1 III 3 1

IV 4 2 IV 1 2

Игрок № 3 Игрок № 4

Этап Ст

ол

Ме

сто

Этап Стол Мест

I 3 4 I 4 4

II 4 1 II 1 1

III 2 2 III 3 2

IV 1 3 IV 2 3

Рисунок 10. Маршрутные листы членов первой команды

Распределение ролей. Игрок, сидящий за столом на первом

месте, выполняет роль ведущего, остальные - "защитники".

"Ведущий" предоставляет слово поочередно каждому из "защит-

ников", разрешает задавать вопросы друг другу и приводить

контрдоводы. Его задача: провести дискуссию так, чтобы каждый

"защитник" имел возможность изложить и аргументировать свой

вариант разрешения проблемы. Этап заканчивается подведением

итогов и выставлением оценок.

Правила выставления оценок. По итогам дискуссии "веду-

щий" оценивает выступления "защитников", ранжируя

предложенные ими варианты по степени оригинальности и

практической приемлемости. Вариант, поставленный им на первое

место, приносит автору 3 балла, за второе место "защитник"

получает

2 балла, за третье - 1. Полученные баллы выставляются в личные

карточки (см. рис. 11) каждому из участников дискуссии.

Команда № _____ Игрок № _____ Ф. И. __________________

Этапы Ведущий 1 партнер 2 партнер

1 этап

2 этап

3 этап

4 этап

Ошибки в роли ведущего: 1 защитник _______ 2 защитник _______ 3 защитник _______

Рисунок 11. Личная карточка игрока

Со своей стороны "защитники", ознакомившись со списком

типичных ошибок "ведущего"(см. ниже), пишут номера ошибок

(не менее 2-х и не более 3-х), которые, по их мнению, допускал

"ведущий", в его карточку в соответствующую строку.

Типичные ошибки ведущего

1. Шел на поводу.

2. Много говорил сам.

3. Был увлечен одним из вариантов.

4. Не останавливал разговорившихся.

5. Не пресекал демагогию, грубость, давление защитников

друг на друга.

6. Сам слабо разбирался в вопросе.

7. Не вникал в суть предложенных вариантов.

8. Не заботился о том, чтобы партнеры правильно поняли и

оценили варианты друг друга.

9. Обрывал, не давал договорить, показывал на часы.

10. Не объяснил, почему выставил именно такие оценки.

11. Не смог убедить в объективности выставленных оценок.

12. Вмешивался в оценку партнерами друг друга.

13. Отвлекался, позволял себе быть рассеянным, дремал.

14. Переигрывал, показывая свою внимательность, слишком

часто кивал головой, поддакивал, охал и т.п.

При окончательном подведении итогов ошибки будут учтены

в виде штрафных очков. Если та или иная ошибка указана только

одним из защитников, то при обработке результатов она не

учитывается. Если ошибка встречается дважды, она расценивается

как вероятный недостаток (нет дыма без огня!), и "ведущий"

наказывается одним штрафным баллом. В случае, когда на ту или

иную ошибку указывают все три "защитника", она считается явной

и за нее "ведущий" наказывается двумя штрафными очками. Таким

образом, "ведущий" в лучшем случае может получить 0 очков, в

худшем - 6, если все "защитники" указали на одни и те же три

ошибки. До окончания игры (а лучше до конца семестра) способ

начисления штрафных очков для ее участников должен оставаться

тайной. Но подсчет баллов не окончен.

Кроме того, "защитники" оценивают друг друга: каждый

сравнивает двух своих конкурентов и более сильному выставляет в

карточку 2 балла, менее сильному - 1 балл. Ни "ведущий", ни

"защитники" никакими иными оценками, кроме указанных, не

располагают. Никто из них не может выставить двум партнерам

одинаковые оценки, хотя бы ему и казалось, что они выступали

одинаково успешно. "Вертушка" - жесткая игра, в ней всегда кто-

то получает предпочтение.

За всю игру каждый из участников в лучшем случае может

набрать 21 балл, в худшем - 3, если и в роли "ведущего" он был

максимально оштрафован. Бывает и то, и другое. Команды,

соответственно, могут набрать максимум 84 балла, минимум - 12,

чего практически не бывает никогда.

По окончании всех четырех этапов участники со своими

карточками возвращаются в "родные" команды, после чего

подводится личное и командное первенство. Победителям

предоставляется возможность изложить перед аудиторией свою

версию. Чаще всего это и бывает лучший из вариантов разрешения

проблемы. Разумеется, лучший из доступных данной аудитории.

В заключение укажем на некоторые из недостатков "педа-

гогической вертушки". Ну, во-первых, участников "вертушки" не

может быть меньше шестнадцати - такова игровая ячейка.

Участников может быть больше, то есть одна, две, три ячейки и

т.д., но тогда их число должно быть кратным шестнадцати. Во-

вторых, студенты игру не любят. По нашему наблюдению, их не

устраивает необходимость ставить оценки друг другу: отдавать

предпочтение одним и отказывать в баллах другим. Сами они этой

причины никогда не называют. Не нравится, и все тут!

Итак, выше речь шла о методах стимулирования творчества в

группе. У читателя может возникнуть вопрос: "А что, методы

индивидуальной творческой переработки информации не

существуют?" Существуют, конечно. Но, во-первых, учебная

деятельность, о коей у нас идет речь, по сути своей деятельность

коллективная, индивидуальное же творчество свойственно в

основном науке; во-вторых, о том, как творить наедине с собой,

очень хорошо написал Ганс Селье в своей уже цитированной нами

книге "От мечты к открытию". Лучше не скажешь, а потому вряд

ли есть смысл ее здесь пересказывать.

II.5. Культура подготовки устного

сообщения и выступления с ним

Актуальность умения

"Poetate nascuntur, oratores fiunt" -

поэтом нужно родиться,

а оратором можно стать

Выступление перед аудиторией как компонент, как

самостоятельная единица учебной деятельности есть дело

распространенное. Без этого не могут обойтись ни традиционный

урок, ни лекция, ни семинарское занятие.

Согласно психологической классификации, устное сообщение,

произносимое одним лицом, является монологом, и, по той же

классификации, относится к самым трудным видам речи. Недаром в

детстве человек сначала овладевает диалогом, затем внутренней

речью, позже письменной речью и только потом, и уже не в

детстве,- монологом.

Есть профессии, где умение произносить монологи считается

наиважнейшим профессиональным качеством. "Нет явления более

жалкого, чем косноязыкий учитель", - говорил К.Д.Ушинс-кий.

Но не менее жалко выглядят перед аудиторией и косноязыкий

профессор, и не умеющий произносить путные монологи адвокат, и

не владеющие словом менеджер, психолог и т.д. Умение грамотно

излагать свои мысли, убеждать, отстаивать свою точку зрения

необходимо в жизни всякому человеку, и специалисты уверяют,

что этому можно научиться. Еще древние римляне, проводя грань

между творчеством в поэзии и мастерством устной речи говорили:

"Poetate nascuntur, oratores fiunt", что означает: "Поэтом нужно

родиться, а оратором

можно стать".

Поверим специалистам и выделим для начала те главные

психологические условия, от которых зависит успех сообщения.

Думаю, они не составляют ни для кого секрета: аудитория будет

вас слушать, если ваше сообщение будет интересным, она усвоит

информацию и дослушает вас до конца, если станет слушать вас

внимательно. Отсюда перед пожелавшим овладеть культурой

устного выступления всегда встают два вопроса: 1) как вызвать

интерес слушателей, 2) как удержать внимание аудитории? Об

этих двух проблемах в приложении их к учебному труду у нас в

основном и пойдет речь.

Как психические процессы, интерес и внимание, помимо

присущей им избирательности, имеют еще одно общее свойство -

инертность, в силу чего ими нельзя овладеть мгновенно. Поэтому

первое, что должен усвоить начинающий оратор, можно

сформулировать примерно так: "Вниманием аудитории следует

овладевать постепенно." Но, если прочитав эти строки, вы

подумали, что этим следует заняться с момента вашего появления в

аудитории, то вы ошиблись.

Априорная настройка аудитории

Устное выступление часто называют театром одного актера.

А когда речь заходит о театре, всегда почему-то вспоминаются

слова К.С.Станиславского: "Театр начинается с вешалки". Однако

устное выступление начинается еще раньше - с рекламы, афиши,

объявления о нем. Это так называемая "априорная", то есть

доопытная или, лучше сказать, заочная настройка аудитории. Из

чего же она складывается и какие цели перед собой ставит?

Главная цель, которая здесь преследуется, - это формирование

аудитории, отбор и подготовка заинтересованных лиц. По-

хорошему студент, отправляющийся на лекцию, не должен

оставаться в неведении относительно того, что его ожидает.

Стопроцентная посещаемость, с нашей точки зрения, дело не

обязательное и даже вредное. В аудитории должны

присутствовать только те лица, которые внутренне готовы к

восприятию. Разумеется, сообщение о теме лекции в таком случае

должно быть сделано заранее, чтобы дать возможность слушателям

подумать над темой и сформулировать вопросы, за ответами на

которые они и придут в аудиторию.

Говорят, в некоторых школах практикуется рекламирование

тем уроков в виде афиш, которые вывешиваются на дверях

классных комнат. Не знаю, как это выглядело бы на дверях

вузовских аудиторий, но, думаю, реклама некоторых лекций в

местах специально для этого отведенных вузу бы не помешала. А

для пожелавшего вывесить такую афишу всегда актуальны два

вопроса: 1) где повесить?; 2) как оформить? И тут ему не

обойтись без знания психологии восприятия.

Замечено, например, когда рядом висит много ярких

объявлений, их не читают. Среди ярких, красочных объявлений

скорее будет прочитано неяркое, строгое. Ведь информация, как

мы уже упоминали, - это нарушенное однообразие, а внимание,

добавим, есть "пятно". На светлом фоне оно должно быть темным,

на темном - наоборот.

Второе наблюдение: проходя мимо рекламного щита, человек

бросает взгляд на верхний левый угол и, если ему (взгляду) там не

за что зацепиться, человек проходит мимо. Вывод, который из

этого должен сделать рекламодатель, очевиден: в верхнем левом

углу афиши надо поместить что-то вроде крючка для внимания. Это

могут быть знак, пиктограмма, символ, карикатура - что угодно,

лишь бы читатель остановился.

Последнее и самое очевидное: афиша должна быть

оформлена со вкусом. Это требование опирается на

закономерность восприятия, известную под названием "эффекта

обертки". Производители продукции порой тратят до тридцати

процентов стоимости товара на обертку только потому, что

знают: впечатление, оставленное оберткой, будет автоматически

перенесено покупателем на качество товара. Если вам лень

оформлять афишу, советуем представить себе установку, с

которой слушатели придут на вашу лекцию, если афиша будет

оформлена неряшливо. Это может добавить желания.

Итак, будем считать, что вы учли все закономерности

восприятия и ваша афиша выдержала конкурс на право быть

прочитанной. Что дальше?

Теоретики ораторского искусства полагают, что тут самое

время подумать об апостериорной настройке - той самой

"вешалке", о которой говорил Станиславский.

Апостериорная настройка аудитории

В нашем случае это вестибюль и сама учебная аудитория.

Есть целый пласт научного, восходящего к вековым религиозным

традициям, знания о том, как путем организации среды,

окружения и интерьера психологически настроить слушателя на

восприятие информации. Нельзя, например, как это у нас часто

бывает, чтобы человек, входящий в учебный корпус, упирался,

извините, лбом в стену. Путь к знаниям должен идти наверх, по

парадным ступеням. Увы, но такое почему-то можно встретить

только в старых, дореволюционных зданиях.

Мы не склонны призывать к перестройке наших вестибюлей.

У нас более скромная задача: показать возможности

апостериорной настройки на примере использования оной из

характеристик интерьера - цвета. В целом апостериорную

настройку слушателей должна выполнять культура учебного

заведения, представление о которой читатель может получить,

познакомившись с соответствующим тестом в приложении.

Цветопсихологи установили, что цвет действует на человека

эмоционально и физиологически: он меняет показатели кровяного