Клюева Н.В. (ред.) Педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
связь между педагогической проблемной ситуацией и педагогической ошибкой на следующих
примерах: педагогическая проблемная ситуация - это следствие педагогической ошибки,
допущенной ранее в работе с учащимися; педагогическая проблемная ситуация - это веха на пути
к педагогическим ошибкам, вероятность которых велика, но пока они еще не совершены.
14. Проанализируйте данные, представленные в табл. 3. Постарайтесь обосновать приведенные в ней
параметры педагогической проблемной ситуации.
Т а б л и ц а 3
Причины возникновения проблемной ситуации в деятельности учителя
Аспекты взаимоотношений в педагогическом
процессе
Признаки педагогической проблемной ситуации
Нетактичные поступки учителя (например,
высмеивание ученика; разглашение доверенных им
учителю тайн и личных проблем; высказывания,
обесценивающие ученика)
Растерянность как ответная реакция на грубость
ученика. Оказавшись в таком состоянии, учитель
испытывает затруднения в анализе ситуации и
поиске средств ее разрешения
Формализм и необоснованная строгость учителя при
выполнении своих обязанностей
Срыв в случае невыполнения учащимися
требований учителя
Перенесение, трансформация процессуальных и
результативных сторон учебной деятельности
учащегося на его личные свойства
Неопределенность, недоумение учителя,
например, когда рушится его представление об
отличнике как об очень хорошем человеке.
Неопределенность сведений об объективной
ситуации
Поверхностное познание личности учащегося, которое
ограничивается следующими основными
показателями: успеваемостью, дисциплиной, внешним
видом учащегося, его отношением к предмету и
учителю
Неструктурированность, неупорядоченность
процесса познания и понимания учащегося. У
учителя возникает проблемная ситуация в
результате столкновения, несовпадения эталона
ученика с реальностью
Аккумуляция деструктивных отношений в
педагогическом общении
Неожиданность, новизна возникает в тех случаях,
когда учитель осуществлял гиперопеку,
контролировал каждый шаг учащихся и те в свою
очередь «взбунтовались»
Публичный вызов, сделанный либо отдельным
учащимся, либо всем классом
Острота переживания происходящего возникает в
тех случаях, когда сильно задевается личностное
или профессиональное самолюбие, достоинство
учителя (например, уход с урока всего класса)
Замечания в адрес учителя, сделанные в присутствии
других людей
Драматизация характеризуется тем, что учитель
поглощен своими переживаниями по поводу
полученного незаслуженного (как он считает)
упрека, не знает, как исправить положение.
Иногда проявляется в стремлении превращать
небольшие неурядицы в сложные проблемы
В ожидании какого-либо значимого события
(например, проведения открытого урока)
Напряженность выражается в том, что учитель
постоянно сомневается в благополучном
61
проведении урока. Данный параметр
педагогической проблемной ситуации у
некоторых учителей имеет длительную
продолжительность
Создание классом или отдельными учениками
психотравмирующей ситуации для учителя
Несвязность речи, нарушение логики изложения,
так как основное внимание при этом
направляется на собственное мышление и
эмоциональное состояние
Учитель значительную часть учебного времени
находится в напряжении: «Я ничего не успеваю!». Он
разучивается расслабляться
Длительность нервно-психического напряжения,
снижение стрессоустойчивости
Учитель очень эмоционально реагирует на
рассогласование в своей деятельности. Негативные
переживания накапливаются и «хлещут через край»
Повышенный тонус эмоционального напряжения
15. Ниже приводятся описания педагогических ситуаций. Проанализируйте их. Определите
содержание каждой ситуации, а также возможный тип педагогической проблемной ситуации.
Ситуация 7. Учительница, находясь в ЛТО, вместе с учащимися высаживала помидорную рассаду из
парников в грунт. В конце дня оказалось, что они выкопали рассады больше, чем смогут посадить до
окончания работы. «Давайте задержимся на полчаса и будем работать быстрее, иначе рассада
пропадет», - сказала учительница и, засучив рукава, энергично принялась за работу. Через некоторое
время она заметила, что работает одна, а ребята покинули поле.
Ситуация 8. Мать одной из десятиклассниц обратилась к классному руководителю за помощью в
воспитании дочери. У девушки появились новые подруги из более обеспеченных и образованных семей.
Сравнивая бытовые условия, дочь стала предъявлять матери претензии в плохом обеспечении ее
модной одеждой, обвинять в неумении жить. Мать обратилась за помощью к классной
руководительнице.
План семинара
«Педагогическое общение»
1. Коммуникативные функции педагогического общения.
2. Имидж учителя и культура общения.
3. Психологический климат коллектива.
4. Психологические трудности общения и их преодоление.
План семинара
«Конфликты в педагогическом общении»
1. Функции конфликта в педагогическом общении.
2. Стили поведения в педагогическом конфликте.
3. Профилактика деструктивного конфликта.
4. Оптимальное педагогическое общение.
Основная литература
1. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986.
2. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.
62
3. ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,1987.
4. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.
5. Кан-Калик В А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987.
6. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997.
7. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.
8. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. Гродно, 1982.
9. Шадриков ВД. Духовные способности. Изд. 3-е. М., 1998.
Дополнительная литература
11. Бодалев АЛ., Ковалев ГА.. Психологические трудности общения и их преодоление //
Педагогика. 1992. № 5-6.
12. Гительмахер Р.Б. и др. Конфликт. Иваново, 1995.
13. Жуков Ю.М., Петровская Л А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в
общении. М., 1990.
14. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения / Под ред. Е. А.
Шумилина. М., 1986.
15. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. М.1991.
16. Литвак М. Психологическое айкидо // Воспитание школьников. 1994. № 4-6.
17. Лишин О.В. Конфликты в школьном возрасте, пути их преодоления и предупреждения. М.,
1986.
18. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности. Красноярск, 1996.
Психология педагогического воздействия
Понятие педагогического воздействия. Стратегии воздействия
Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение
позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок,
отношений, состояний, моделей поведения).
Технология эффективного педагогического воздействия несомненно должна базироваться на
психологической теории.
Актуальность изучения психических закономерностей, лежащих в основе педагогического
воздействия, подчеркивалась всегда, поскольку именно на знании этих закономерностей основано
психологически грамотное воздействие на психику ребенка. Однако до сих пор проблема
психологического воздействия является одной из наименее разработанных в отечественной и мировой
психологии.
Интерес представляет попытка Г.А. Ковалева [5] наметить подходы к изучению проблемы
психологического воздействия и определить само понятие «психологическое воздействие». Г.А.
Ковалев предложил рассматривать как единицы научного анализа категории «психологического
пространства» и «психологического времени». Психологическое пространство - это то, что
представляет собой психическое на уровне единичного, присущего конкретному человеку. У разных
авторов даются разные описания психологического пространства: как «образа мира»,
«квазипространства», «системы отношений», «семантического пространства». Категория
психологического времени, отмечает Г.А. Ковалев, находится на самой начальной стадии своей
научной разработки. Время как психологическое понятие необходимо для описания особенностей
отражения в психике системы динамических параметров и отношений, которые влияют на
функционирование различных систем в психической организации человека, а также определяют оценку
человеком событий его жизненного пути.
В индивидуально-личностном смысле психологическое время - зафиксированный в пространстве
субъективных значений опыт переживаний значимых для индивида «событийных» связей с внешним
миром, влияющий на степень значимости актуально воспринимаемых событий и характер
эмоционального отношения к ним. Категория психологического времени может быть раскрыта с
помощью понятия « эмоциональное состояние ».
На основе рассмотренных категорий психологическое воздействие определяется как функция
63
психологического пространства и психологического времени.
«Искусство психологического воздействия в немалой степени зависит не только от точности
«попадания» семантического поля «субъекта» в семантическое поле «объекта», взаимной
упорядоченности их пространств, но и от своевременности этого «попадания», определяемой наличием
актуальной психологической готовности, или обоюдной пространственно-временной «заряженностью»
взаимодействующих друг с другом систем» [5. - С. 28].
Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида,
переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном
направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три
стратегии воздействия.
Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля
поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция
принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической
практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого
человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже
отрицательным последствиям.
Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического
отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования
общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.
Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог.
Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по
общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и
искренность выражения чувств и состояний.
В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое
пространство и временную протяженность, в которой воздействие в привычном смысле слова перестает
существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается
творческий процесс двустороннего раскрытия.
В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку
только она способствует развитию субъектности ребенка. Именно субъектность как конечная цель
педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое
воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.
Субъектность - это характеристика активности субъекта, выражающаяся в степени реализации
действенного и ценностного аспектов его образа «Я».
Субъект-субъектное, развивающее педагогическое воздействие отличается и по мотивам,
побуждающим педагога к воздействию. Это ориентация на благо ребенка (развитие его личности,
психологическое благополучие и т.д.), а не на собственные интересы педагога (удобство, легкость
достижения результатов, отсутствие неприятностей с администрацией школы, дешевый авторитет и
т.п.).
В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но
и изменение его отношений. Если цель педагогического воздействия сводится только к изменению
поведения, а истинное отношение остается без изменения, ребенок останавливается в своем развитии,
следовательно, педагогические цели не достигаются. «Назначение педагогического воздействия не в
манипулировании ребенком («чтобы любил учителя»), не в коррекции его действий («чтобы хорошо
себя вел») и не в подавлении его «неразумной» воли («чтобы слушался старших»), а в предоставлении
ему возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной
жизни» [4. - С. 41].
Достижение определенных изменений в потребностно-мотивационной сфере ребенка приводит к
тому, что инициируется активность ребенка, он ищет приемлемый способ поведения в сложившейся
ситуации. Если ребенок не знает, как поступить, педагог должен помочь ему, обеспечив информацией о
способах поведения или выполнения деятельности.
Пробудив активность ребенка и снабдив его способами выполнения деятельности, педагог
предоставляет ему возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.
Рассмотрим конкретные способы построения ситуаций педагогического воздействия.
64
Психологическое обеспечение технологии эффективного педагогического воздействия
Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от позиции педагога по отношению
к ребенку. Еще в 1960-е гг. были сформулированы принципы педагогического воздействия:
педагогический оптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния ученика,
раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых поступков, заинтересованность в судьбе
ученика [11]. Современная школа, опираясь на положения гуманистической психологии и педагогики
сотрудничества, стремится к реализации этих принципов на практике.
Другое важное условие педагогического воздействия - высокий уровень культуры педагога, его
авторитет. В психологии воздействия известно положение о том, что результативность воздействия
зависит от неформального статуса воздействующего субъекта, от меры его авторитета. Завоевание
истинного, а не мнимого авторитета - постоянная забота педагога, на каком бы высоком уровне
профессионализации он не находился. Педагог должен быть носителем высочайших культурных
достижений, образцом для ребенка.
Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих
требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование учащимся и одновременно
демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Высокая убежденность в правоте
своих требований в момент воздействия не означает косности, некритичности своих действий, низкой
требовательности к себе. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, признавать
ошибки.
Рассмотрение вопросов педагогического воздействия нередко сводилось к изучению приемов
воздействия, методов поощрения и наказания. Еще К.Д. Ушинский считал, что мастерство
педагогического воздействия не должно сводиться только к постижению приемов и техник воздействия.
Следует ли повторять столь известное в педагогической практике положение, что один и тот же прием
воздействия, давший блестящий результат в одной ситуации, оказывается совершенно неэффективным
в сходной, внешне похожей ситуации. Вообще говоря, сходных ситуаций быть не может. Если
изменяются участники ситуации - это уже другая педагогическая ситуация, поскольку она организована
другим педагогом, с другими индивидуально-личностными особенностями, другим профессиональным
опытом, другим авторитетом у воспитанников. Сами воспитанники также многим отличаются от тех, с
кем велась работа прежде. Неудивительно поэтому, что слепое копирование приема педагогического
воздействия в аналогичной, казалось бы, ситуации нередко приводит к неудачам. Даже отдельное слово,
произнесенное одним педагогом, будет иметь высокую силу воздействия, а в устах другого – не иметь
никакого результата или давать противоположный эффект.
Сказанное не означает, что нужно отказаться от изучения приемов педагогического воздействия.
Учителю, особенно начинающему, такое изучение полезно. Однако надо знать, что педагогическое
воздействие как процесс создания и разрешения педагогических ситуаций не сводится к овладению
техниками воздействия, а основан на глубоком понимании тех закономерностей, раскрытие которых
влияет на успешность достижения поставленных педагогических целей.
Педагогу необходимо ясно понимать, что происходит с ребенком в данный момент, а также уметь
прогнозировать, что произойдет с ним в дальнейшем, какова перспектива его развития. Все это
основано на понимании ребенка, знании среды, в которой он находится, его взаимоотношений с этой
средой и создавшихся обстоятельств. Понимание педагогом ребенка предполагает в первую очередь
раскрытие мотивов его поведения, его состояния в данный момент, а также направленности личности,
если прогнозировать поведение ребенка в целом. Понимание ребенка - это знание его возрастных и
индивидуальных особенностей.
Каждый из перечисленных моментов требует более подробного рассмотрения. Остановимся кратко
лишь на некоторых из них, так как исчерпывающий ответ потребовал бы объемного изложения многих
разделов возрастной психологии, психологии индивидуальности, психологии понимания и психологии
межличностных взаимоотношений.
Рассмотрим вопрос о выявлении мотивов поведения ученика. Без правильного понимания мотивов
его поведения невозможно принять верное решение. Если мотивы неясны, лучше не давать никаких
оценок поведения, разумеется, если ситуация не требует принятия неотложных мер.
Известно, что мотивы поведения подразделяются на осознаваемые и неосознаваемые. Осознаваемые
могут быть вербализованы, т.е. ученик может объяснить, почему он так поступил. Однако возможно,
что реально действующие мотивы умышленно скрываются. В этом случае обычный метод беседы
65
непригоден, необходимо наблюдение за поведением ученика. При наблюдении полезно учитывать
эмоциональные проявления ребенка, по которым можно делать выводы о мотивах поведения. Если
потребности, которые лежат в основе мотива, удовлетворяются, ребенок испытывает положительные
эмоции, в противном случае - отрицательные. Детская непосредственность и хорошее знание
индивидуальных особенностей эмоциональной сферы конкретного ребенка послужат хорошим
ориентиром в педагогической ситуации.
При выявлении мотивов поведения важно учитывать, что не всегда внешне положительный поступок
побуждается положительным мотивом, а отрицательный - отрицательным. Внешне благовидный
поступок может побуждаться и отрицательным мотивом и, если не раскрыты мотивы поведения
ученика, принятое педагогом решение может оказаться неверным. Возможно и другое: внешне
негативный поступок, требующий наказания, побуждался благородным мотивом - значит, наказание
неуместно.
Пример из практики
«Шестнадцатилетний девятиклассник Виктор Дементьев стоит в кабинете завуча. Исподлобья, зло и с
недоверием смотрит он на классного руководителя и учителей: он ждет очередного наказания. Виктор бросил
кусок льда в первоклассника и попал ему в лицо. Счастливая случайность, что не повредил глаз. «Родители
малыша, возмущенные хулиганским поступком, подают жалобу в милицию и просят нас принять меры», - заявил
классный руководитель. От этих слов лицо Дементьева исказилось, словно от физической боли; казалось, он
сейчас закричит. «Не могу поверить, чтобы он так жестоко мог обидеть малыша. Здесь какое-то недоразумение»,
- сказал завуч. Провинившийся, не веря своим ушам, с удивлением и надеждой посмотрел на завуча.
«Расскажи, Витя, как это случилось». Вместо ответа учителя услышали рыдание. Классный руководитель
недоумевающе посмотрел на завуча, не поняв, почему разрыдался Дементьев, который всегда равнодушно
относился к замечаниям учителей. Успокоившись, Виктор начал рассказ. Выйдя во двор, он увидел, что по
крыше ветхого сарая бегала группа малышей. Виктор, боясь, что игра может кончиться несчастным случаем,
закричал им: «Слезайте с крыши, провалитесь!». Но разыгравшиеся первоклассники ничего не слышали. Чтобы
привлечь к себе внимание мальчиков, он бросил в них ком снега и нечаянно попал в лицо. Вот в чем состоял
«хулиганский.» поступок Дементьева...» [11. - С. 20].
Необходимое условие успешного педагогического воздействия - психологический контакт с
воспитанником, отсутствие психологических барьеров. Надо помнить, если психологический барьер не
преодолен, полноценное воздействие невозможно. Выделяют личностный, эмоциональный,
познавательный и деятельностный психологические контакты [2]. Личностный контакт предполагает
учет личностных особенностей воспитанника: направленности, мотивов поведения, отношений,
интересов, возрастных и индивидуально-личностных особенностей. Эмоциональный контакт
выражается в общности эмоциональных позиций и переживаний педагога и воспитанника по
отношению к ситуации и друг к другу. Установление эмоциональных контактов достигается на основе
сближения эмоциональных позиций и переживаний, что возможно на основе знания воспитанника, а
также понимания его ситуативного эмоционального состояния. Опытный педагог, как правило, не
предпринимает серьезных действий, пока не выяснит эмоциональную позицию воспитанников и не
обеспечит снятие эмоционального барьера.
Пример из практики
Ученики пришли на урок физики после урока физкультуры, где они выиграли соревнование у соседнего
класса. Учитель физики, войдя в класс, почувствовал необычное оживление. Выяснив, в чем дело, он потратил
две минуты времени, чтобы обсудить с ними спортивные успехи, поздравил с победой (Заметим, в результате он
сразу завоевал внимание класса!), а затем перешел к теме своего урока. Представим, что все было иначе:
взволнованный класс, который трудно сосредоточить на теме урока, растерявшийся и рассерженный
непослушанием учитель, несколько минут бесплодных пререканий, бесконечные призывы к тишине в процессе
урока, а в результате -несостоявшийся урок, расстроенный учитель, получившие заряд отрицательных эмоций
ученики.
Психологический контакт устанавливается с помощью вербальных и невербальных средств.
Вербальные средства - лексические варианты обращений к ребенку: просьбы, вопросы-напоминания
вместо повелительных фраз. Обязательно обращение к ребенку по имени. Не лишними будут слова
одобрения для каждого ученика, комплименты, особенно, если ребенок не уверен в себе. Подчеркнуть
внимание к ребенку поможет такой прием, как частичное повторение сказанных им фраз: «Если я тебя
66
правильно поняла ...(повторение)...» Важны также и интонации обращения к ребенку. Дети реактивны,
грубое обращение к ним неизбежно спровоцирует грубость.
Невербальные средства установления психологического контакта: расположения собеседников, позы,
жесты, мимика (например, улыбка), контакт глаз, тактильные способы выражения доброжелательности
(например, желая успокоить ученика, педагог кладет руку ему на плечо).
В.Ю. Питюков [4] рекомендует предъявлять педагогические требования в форме, объединяющей три
ключевые операции педагогической техники.
Во-первых, это трансляция субъектом (педагогом) своего состояния и отношения к поступку,
действию другого субъекта (ученика) через «Я-сообщения» («Я всегда думаю...», «Мне нравится...»).
Кроме вербальных вариантов «Я-сообщений» имеются невербальные: педагог демонстрирует свое
отношение позой, выражениями лица, интонацией. Вариантов «Я-сообщений» много.
Например, мальчик уронил с подоконника горшок с цветком. Педагог: «Я всегда расстраиваюсь, если
гибнет красота».
Во-вторых, демонстрация расположения к ребенку, публичное признание его достоинств, проявление
интереса к нему. Здесь также возможны различные вербальные и невербальные варианты. Например,
ученик опоздал на урок: «Я - удивляюсь, у тебя такие быстрые ноги...»
В-третьих, раскрытие перед учеником социально и личностно значимых доводов в пользу
требования. Убеждение в необходимости выполнения требования, раскрытие того, что дает выполнение
требования людям, школе, классу или отдельному ученику.
Все три ключевые операции слиты воедино. Например, во время урока мальчик слушает плеер.
Педагог: «Я всегда восхищаюсь увлеченными людьми, особенно, если их увлечение - музыка. И у тебя
отличный вкус. Но материал сегодняшнего занятия определяет основные позиции для рассмотрения
всей темы, и тебе это также необходимо, как и всем остальным» [4. - С.61].
Предлагаемый способ предъявления требований имеет глубокий психологический смысл, так как в
начале сообщения делаются две посылки, с которыми ученик не может не согласиться, а затем на фоне
установки согласия предъявляется требование.
Знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка позволяет конструировать наиболее
эффективные ситуации педагогического воздействия. Приведем пример ситуации, построенной на
знании индивидуальности ребенка.
Ученика 3-го класса Мишу (9 лет) учительница считает тревожным ребенком. Мальчик хорошо учится,
воспитывается в благополучной семье. Однажды Миша подрался с одноклассником во дворе школы.
Учительница разняла драчунов, но с разбором и наказаниями не торопилась. Ее размышления, которые мы
передаем здесь, используя психологическую терминологию, выглядели примерно так: «Миша относится к
тревожно-дистимному типу. Значит, ему присуща заниженная самооценка, неудовлетворенность своими
возможностями, непринятие себя, самообвинение. Этот комплекс качеств можно только усилить, если наказать
ребенка». Учительница поговорила с родителями, объяснила им особенности Миши, посоветовала обратить
внимание на его нервно-психическое состояние, проявляющееся в агрессивности и капризности. Мальчику
необходим четкий режим занятий и отдыха. Оказалось, он много времени проводит у телевизора, чрезмерно
увлекается компьютерными играми.
Этих простых рекомендаций (больше двигаться, чаще гулять, заниматься спортом) было достаточно,
чтобы изменить поведение ученика. Эффективность столь простых мер объясняется тем, что учитель
правильно понял индивидуальные особенности ученика и постарался устранить причины, которые
привели к нежелательному поведению.
Виды педагогического воздействия
Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия;
убеждение и внушение.
Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически
аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и
выполняется сознательно.
Цель убеждения - стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды,
отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить
веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника.
67
Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о
чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения
должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать
личность и индивидуальные особенности ребенка.
Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией,
принимается при сниженной степени осознанности и критичности.
Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка,
направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой,
регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма [3].
В.Н. Куликов рассматривает следующие виды внушения: преднамеренное и непреднамеренное,
положительное и отрицательное, прямое и косвенное.
Суггестор (в данном случае в его роли выступает педагог) преднамеренно, целенаправленно,
сознательно внушает, точно зная, что он хочет внушить. При непреднамеренном внушении педагог не
преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок. Такое внушение нередко имеет место
в деятельности педагогов, родителей и приводит далеко не к тем результатам, которые они перед собой
ставят. Приведем примеры. Опасение за здоровье ребенка звучит в репликах: «Отойди от форточки,
простудишься!» (внушается физическая слабость, нездоровье, ребенок и в самом деле может заболеть).
Нередко педагог, упрекая ребенка в лени, упрямстве или недогадливости, внушает ему эти качества.
Замечено, что результат непреднамеренного внушения тем сильнее, чем выше у ребенка
предрасположенность к тому, что внушается [3].
Различают положительное и отрицательное внушение в зависимости от того, какие психологические
свойства по содержанию с точки зрения морали внушаются. Чаще всего отрицательные свойства
внушаются непреднамеренно, преднамеренно вводятся установки положительного содержания. По
способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение. Прямое внушение - внушение, при
котором суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, так же как при убеждении,
не скрывается («Я думаю, ты теперь всегда будешь прилежно готовить уроки»), В школьной практике
используются две разновидности прямого внушения: команда, приказ и внушающее наставление [6].
Приказы применяются в ситуациях, требующих безоговорочного принятия и исполнения: «Встаньте!»,
«Уберите учебники со стола!». Такие фразы произносятся тоном, не допускающим возражения.
Внушающие наставления применяются в виде лаконичных фраз, так называемых формул внушения,
которые произносит педагог, вводя установку в психику ученика: «Я могу и хочу хорошо учиться!».
Как показывают результаты экспериментов, внушающее наставление способно изменить отношение
школьников, дать первый импульс к преодолению пассивности, лени, безразличию.
При косвенном внушении цель внушения закрыта от внушаемого (суггеренда). В педагогической
практике чаще встречаются ситуации, в которых целесообразнее воздействовать на ученика не
разъяснением или категорическим требованием, а применяя косвенное внушение. Оно считается более
эффективным, чем прямое внушение. Разновидности косвенного внушения: внушение через запрет,
внушение через противопоставление и внушение доверием.
Суть внушения через запрет состоит в том, что воспитаннику запрещается совершить какое-либо
действие без указания причины запрета. В результате совершается действие, противоположное
запрещаемому. Эффективность внушения через запрет зависит от степени негативизма внушаемого.
Приведем пример внушения через запрет.
Пример
В одном из романов Веры Кетлинской есть такой эпизод: некий мальчик (назовем его Игорем) очень не любил
читать, мама его задалась целью сделать так, чтобы он полюбил чтение. Как же действовал а мама? Начала она с
того, что стала запирать книжный шкаф, а ключ прятать. Сын естественно поинтересовался, почему мама
запирает от него книги - ведь он же их не читает.
Мама откровенно заявила сыну, что она ему ни на волос не верит, что в этом возрасте она сама говорила своей
матери, что ничего не читает, а на самом деле читала ночи напролет при свете эмалированной кастрюли. Тут
мама непринужденно принялась рассказывать, как ей приходилось прятаться от своих родителей, к каким
уловкам прибегать, чтобы они ничего не узнали, какие потрясающе интересные были книги, которые она читала,
и т.д.
Естественно, сын заинтересовался всей этой романтикой, а в особенности тем, каким это образом
эмалированная кастрюля может служить источником освещения. Мама объяснила, что сама по себе
эмалированная кастрюля, конечно, им быть не может, но зато она хорошо отражает лунный свет. К книге
68
подставляется белая эмалированная кастрюля так, чтобы свет от дна отражался на страницу, - и тогда уже можно
читать.
В последующие дни мама придирчиво следила за сыном, чтобы он, не дай Бог, не вздумал «заболеть
чтением», и время от времени строго напоминала ему, что читать вредно, что от этого «портятся глаза» и что
гораздо полезней позаниматься спортом.
Одним словом, все кончилось тем, что в одну прекрасную лунную ночь сын взломал книжный шкаф при
помощи обыкновенного гвоздя, выкрал томик Даниэля Дефо, а из кухонного шкафа новую эмалированную
кастрюлю (как раз недавно совершенно случайно купленную мамой) и принялся читать. Через некоторое время
сын сделался прямо-таки книгоманом.
Ну а если бы мама прибегла к обычному способу, попыталась бы заставить сына читать, то результат был бы
противоположным: заставлять читать - это верный способ отучить от чтения [12. -С.70-71].
В педагогической практике используется внушение через противопоставление. Суггеренд
противопоставляется другому человеку, с которым он соревнуется в том или ином деле. В формуле
воздействия говорится нечто противоположное тому, чего в действительности добивается суггестор.
Например, робкому и неуверенному подростку надо внушить смелость и уверенность для спуска на
лыжах с горы. Здесь формула внушения может выглядеть примерно так: « Эта гора не очень высокая...
Но у тебя вряд ли хватит смелости, чтобы спуститься... Вот X. (с ним наш испытуемый соревнуется)
наверняка не побоялся и спустился бы...» [3. - С. 34].
Эффективность внушения через противопоставление зависит от тех же условий, что и любое другое
внушение. Кроме того, необходимо, чтобы суггеренд верил, что значимый человек, с которым он
соревнуется, действительно может сделать то, о чем говорит суггестор.
Формула внушения доверием выглядит примерно так: «Я, твой руководитель, и весь наш коллектив
доверяем тебе это важное дело. Ты можешь его выполнить, и мы уверены, что выполнишь его
успешно...» Реакция суггеренда: «Мне доверяют. Я должен напрячь все силы, чтобы оправдать
доверие...» Внушение доверием успешно использовалось в практике А.С. Макаренко. С.А. Калабалин
вспоминал, как А.С. Макаренко доверил ему, воришке, получить продукты для колонии и даже снабдил
револьвером: «Это доверие просто перевернуло все у меня внутри. Даже мысли не возникло, чтобы
похитить деньги и продукты и сбежать. Я думал только о том, как лучше и быстрее выполнить
поручение...»
Внушение доверием возможно при условии высокого авторитета педагога - суггестора, а также при
наличии чувства чести и долга перед теми людьми, которые оказывают доверие. Целесообразность
использования внушения в педагогической практике объясняется тем, что оно результативно тогда,
когда взывать к сознанию бесполезно. Например, при работе с негативными и критично настроенными
подростками или при работе с правополушарными детьми.
В экспериментальных трудах [6] показано, что в работе с «трудными», педагогически запущенными
детьми, когда другие приемы воздействия не помогают или малоэффективны, можно применять так
называемую релаксопедию. Это вербальное внушение, использующее релаксацию для усиления степени
воздействия.
В дидактических целях, в основном для изучения иностранного языка, применяют суггестопедию.
Однако применение суггестопедии эффективно только при определенных индивидуальных
особенностях учащихся, в частности, имеющих интуитивно-чувственный склад, лабильных, с
преобладанием первой сигнальной системы, слуховой модальности восприятия и непроизвольного
запоминания. Для учащихся с рационально-логическим складом ума, инертных, с преобладанием
произвольного запоминания и зрительной модальности восприятия метод суггестопедии неэффективен.
Конструирование ситуаций педагогического воздействия с позиций рефлекторной модели
психики
С позиций рефлекторной теории, родоначальниками которой были И.М. Сеченов и И.П. Павлов,
формирующиеся действия, привычки представляют собой ряды условных рефлексов. Как известно,
последние вырабатываются при определенных условиях. Важное значение для формирующихся
действий имеет положительное подкрепление. Торможение каких-либо нежелательных действий
основывается на отрицательном подкреплении. В качестве положительного подкрепления
используются различные положительные стимулы, способные вызвать у воспитанника положительные
эмоции; отрицательные подкрепления призваны вызвать отрицательные эмоции, нежелание испытывать
69
которые должно способствовать торможению нежелательного поведения ребенка.
На основе этой модели построены классификации приемов педагогического воздействия:
созидающие и тормозящие приемы [И]. приемы поощрения и наказания.
Поощрение: одобрение, похвала, благодарность, присвоение звания, материальная форма поощрения
(призы, подарки). Наказания: неодобрение, замечание, выговор, исключение из коллектива, лишение
удовольствий.
Одобрение - короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с мнением, действием
ученика. Используются вербальные и невербальные средства одобрения.
Похвала - развернутое, аргументированное одобрение, осуществляемое в вербальной форме.
Неодобрение и замечание конструируются так же, как одобрение и похвала, но противоположны по
содержанию.
Благодарность - индивидуальная или коллективная форма положительной оценки.
Материальная форма - опредмеченная материальным предметом похвала. Материальная форма
подкрепляется речевым обращением, которое может усилить эмоциональные переживания детей.
Лишение удовольствий - форма наказания, при которой ребенок лишается предметов, способных
доставить положительные эмоции. Нельзя лишать возможности удовлетворять естественные
потребности (в пище, сне и т.д.).
Наказания желательно применять реже, чем поощрения, и только в тех случаях, когда явно
нарушаются социально-культурные нормы поведения или возникает угроза благополучию человека, в
том числе и самого нарушителя. Слабое наказание не достигнет результата, а сильное травмирует
психику ребенка.
Теория ролей и конструирование ситуаций педагогического воздействия
Анализ опыта успешно работающих педагогов показывает, что закономерности теории ролей
фактически используются ими для формирования мотивов и способов поведения учащихся. Однако
наряду с удачными примерами можно привести немало неудачных, которых можно было бы избежать,
зная основные положения теории ролей.
Разумеется, теория ролей не объясняет все психические механизмы поведения человека, как и любая
другая отдельно взятая теория личности.
Основные понятия теории ролей: статус, роль. Статус - положение личности в системе
общественных и межличностных отношений, определяющее ее права, обязанности, привилегии. Статус
человека - ответ на вопрос, кто он? (в обществе, в группе). Роль - социально-типическая система
поведения, выработанная в обществе для реализации прав и обязанностей, вытекающих из статуса.
Один и тот же человек играет множество социальных ролей как формальных, так и неформальных.
Формальные роли подразделяются на официальные (зафиксированные документально: «сын»,
«учитель», «директор» и т.д.) и конвенциональные (основанные на знании допустимых норм поведения
в конкретных ситуациях: «клиентпарикмахерской», «зритель», «гость» и т.д.). Неформальные роли
подразделяются на внутригрупповые (вытекающие из неформального статуса человека в группе:
«весельчак», «грубиян», «вечно опаздывающий», «добрая душа» и т.д.) и межличностные
(различающиеся в зависимости от той функции, которую человек играет по отношению к другому:
«утешитель», «друг» и т.д.).
Согласно ролевой теории, изменение поведения происходит в результате принятия новых ролей,
которые детерминируются предписаниями социальных систем, групповыми нормами, ролевыми
ожиданиями.
Остановимся на ролевых ожиданиях, поскольку они чаще всего не осознаются. Например, учитель,
выслушивая ответ слабого ученика, настраивается на невысокую оценку, не замечая некоторых
достижений, которые следует поощрить. В результате закрепляется роль троечника. Целенаправленные
ролевые ожидания - сильное средство воздействия на ребенка, происходит «подстройка» личности под
систему ролевых ожиданий. Показателен в этом плане эксперимент американского психолога
Розенталя. В одной из школ были объявлены результаты замера уровня интеллектуального развития,
которые у некоторых учащихся были сильно завышены. Через год оказалось, что у них заметно
возросла успеваемость. Такое поведение - результат новых ожиданий одноклассников и учителей.
Что лежит в основе изменения поведения? Освоение и выполнение новых ролей приводит к
появлению новых мотивов или новой иерархии мотивов, изменению взглядов, ценностей, этических
70