Климов Е.А. Введение в психологию труда

Подождите немного. Документ загружается.

А третий распрямился, отер со лба крупные капли пота, широко улыбнулся и сказал:

— Я строю Шартрский собор"!

3) "Стимулы — это средства, побуждающие человека к труду. Стимулом являются, например,

общественная потребность, пример авторитетных людей, поощрение. Мотивы — это осознанные человеком

побуждения к труду..."

4) Наблюдение охватывало как трудовые операции каждого члена бригады, так и все внешние формы

взаимоотношений членов бригады. В таблице (протоколе) фиксировались соответственно двумя рядами

трудовые операции каждого члена бригады и все акты, относящиеся к сфере взаимоотношений (по ходу

работы).

Запись велась в кодированной форме, предусматривающей определенную классификацию всех актов

поведения испытуемых (наблюдаемых). Так, взаимоотношения в связи с предстоящими или текущими опера-

циями делились на следующие категории: затруднение, вопрос; мнение;

предложение; информация; приказ;

доброжелательное поручение; согласие; несогласие; проявление напряженности, антагонизма; действие, направленное к

смягчению напряжения. В результате получены, в частности, следующие данные:

Испытуемые

(наблюдаемые)

Негативные реакции,

связанные с трудом, %

общему числу реакций

Негативные реакции, не

связанные с дом, % к общему числу

реакций

В.И. Тр-ин,

бригадир

0 Б.Н. Бур-

ин

И.И. Куз-ов

Е.И. Мош-

ов

4,5

12,0

5,2

2,5

7,4

10,5

2,5

5) "Вот какой вопрос: мы распространяем в цехе передовой опыт рабочих приемов. Делаем так — внимательно

изучаем работу передовых работниц, выбираем у каждой те приемы, которые она выполняет быстрее всех; после

объединяем все эти отобранные лучшие приемы в одном описании и, опираясь на него, учим этим единым

лучшим приемам всех работниц. И не получается. Как только инструктор отходит от работницы, она опять начинает

работать по-своему. А некоторые работницы и вовсе злятся, когда им предлагают осваивать новые передовые приемы,

"Отойди, — говорят инструктору, — и над душой не висни!". Как быть?"

6) Юра Г., завершивший неполное среднее общее образование, о выбранной, облюбованной им профессии

(механика по торговому оборудованию): "Работа там — ерунда, ходи, смотри; будешь завом, делать ничего не надо... все

делать будут слесари".

7) Дошкольник Вова (в ответ на вопрос "Что делает доктор?"): "Спрашивает у мамы, как я кашляю".

8) "Подобает живописцу быть смиренну, кротку, благоговейну, не празднослову, не смехотворцу, не сварливу, не

завистливу, не пьянице... Наипаче же хранить чистоту душевную, телесную со всяким опасением".

Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Как бы вы улучшили процесс подготовки психолога труда в вузе? Набросайте реализуемый проект

исправления хода дел.

2. Стремиться ли к единственному образцу психолога-профессионала или рациональны разные варианты

таких образцов ("единобожие" или "многобожие" в нашем деле)?

3. Знать или уметь? И каким быть психологу труда?

4. Зачем психологу-практику теоретическая подготовка?

5. "Практика исследований" — что этому выражению соответствует? Не шутка ли это?

6. Должен ли что-то уметь психолог-исследователь?

Тема 1. Научное описание трудовой деятельности практикующих психологов (для целей

профпросвещения школьников).

Тема 2. Научное описание трудовой деятельности психологов-исследователей (для целей

профориентации школьников).

Тема 3. Система профессиональных умений психолога (варианты: психолог-преподаватель, практик,

исследователь).

Тема 4. Множество психологических специализациий, ориентированных на труд, и их возможная

классификация.

Тема 5. Психология труда и акмеология.

Тема 6. "Самостроительство" студента как будущего специалиста.

2.5. Человек как субъект труда

Употребляя слово "субъект", мы подчеркиваем роль человека как инициатора активности, зачинателя, творца в его

отношениях к противостоящим ему объектам предметной и социальной среды, внутреннего (душевного) и внешнего мира.

Такое понимание соответствует трактовке психики как активного начала.

Активное построение человеком своей трудовой деятельности — ее целей, систем действий, внешних и

внутренних средств, условий, индивидуального стиля — частное выражение общего свойства активности психического

отображения реальности. Напомним, что игнорирование этого свойства или тем более разного рода

"посягательства" на него, выражающееся в попытках предельно регламентировать проявления субъективного фактора

труда по тем же принципам, по которым принято относиться к техническим средствам (ограничение степеней

свободы действий, приемов, предписывание разным людям единого образца поведения и действий как путь якобы

оптимального управления "человеческим фактором"), не соответствует объективным закономерностям психики и

нормам морали как специфически человеческим регуляторам деятельности, в связи с чем не может привести к

достижению высокого качества труда (его производительности, безошибочности действий), а тем более личностного

развития человека, развития в направлении высокого профессионализма.

Психическое отображение реальности активно и проявляется в том, что человек, характеризуясь некоторыми

устойчивыми внутренними условиями деятельности (неповторимой в каждом индивидуальном случае качественной

определенностью личных качеств — индивидуальностью), отнюдь не просто следует за складывающимся стечением

обстоятельств. Он преобразует и эти обстоятельства, и самого себя, и свои взаимоотношения с другими людьми, и

этих людей, и уклад общественной жизни. Объект — "приемник" воздействий (а если это социальный объект, человек,

то в свою очередь это объект активный), субъект — их инициатор в системе "субъект — объект".

Излишне говорить, что активному воздействию на объект предшествует процесс мысленного проектирования

хода этого воздействия и его результатов. Но в условиях современной культуры, характеризующейся, в частности, очень

дробным разделение труда, сплошь и рядом складываются ситуации, когда функции построения замысла трудовой

деятельности, проектирования ее технических средств и условий среды возлагаются на одних людей, а функции

исполнения — на других. Иначе говоря, целостная трудовая деятельность претерпевает деструкцию, своего рода

принудительный распад. Это обязывает лиц, ответственных за оптимальное функционирование "человеческого фак-

тора" производства, позаботиться о "реставрации" у работника-исполнителя отнятых у него функций

целеобразования, построения замысла хотя бы в форме процессов осмысления цели в связи с конкретной ситуацией,

построения систем промежуточных целей, обдумывания способов действия и т.д. Без этого "субъектная машина" не

сможет работать полноценно. Надо специально создавать, пусть, казалось бы, "излишние" с чисто технологической,

производственной точки зрения, условия для того, чтобы человек-исполнитель имел все же возможность некоторых

самостоятельных усилий мысли, поисков и находок. Поясним сказанное примером (по Т.Б. Климиной [137].

Работницы собирают электродвигатели для вентилятора. При этом каждая должна установить четыре относительно

крупные детали (ротор, статор, два щитка) и шесть мелких (втулки, шайбы), установить и затянуть электрическим

гайковертом два крепежных болта и выполнить вспомогательные операции (смазка изделия, обкатка и постановка

клейма). За смену каждая работница собирает 135 — 140 двигателей. Работа чисто исполнительская и крайне од-

нообразная. Психолог с помощью специально разработанной методики стимулировал у работниц действия по

мысленному анализу своих движений, действий и их сопоставлению с действиями друг друга. В частности, обращалось

внимание на согласованность движений, распределение нагрузки "по рукам", одновременность, последовательность

движений, "пробег" руки с деталью и т.д. В результате это насыщение однообразного труда интеллектуальным со-

держанием привело к тому, что возросла производительность труда, повысилась удовлетворенность работой, новички

после окончания ученического срока более успешно стали осваивать деятельность и выполнять норму опытных рабочих.

Отношение к человеку как субъекту труда предполагает уважительное отношение, в частности, к его стойким

индивидуальным особенностям. Есть люди быстрые и даже торопливые, а есть осмотрительные и медлительные,

склонные, например, к кропотливой работе. Есть такие, которые выполняют тончайшую и сложную работу, если им

не мешают (а помехой тут может быть просто частое появление поблизости "начальства" и пр.), и в то же время

быстро теряются, демобилизуются, если их начинают торопить или даже просто стоять у них молча "над душой",

"глазеть" около их рабочего места.

Каждый человек склонен "играть на тех струнах, которыми располагает", — максимально использует свои

ценные качества (ведущие к успеху деятельности) и разными способами преодолевает те качества, которые этому успеху

препятствуют. Напри-

6 Введение в психологию труда

мер, "живой", подвижный человек в условиях однообразной, скучной именно для него работы начинает

себя искусственно "веселить" (напевает, насвистывает, делает, казалось бы, лишние маршруты, движения), иначе его

"тянет ко сну". Это реальность, и с ней нельзя не считаться. Человек медлительный чаще делает контрольные осмотры

изделия и оборудования, чем это, быть может, требуется типовой инструкцией. Но это важно именно для него: он

обретает уверенность, освобождает себя от тревожности, от опасений, что возникнет необходимость "рывков" в

работе, с которыми он трудно справляется (в отличие, скажем, от человека подвижного, которого не слишком за-

трудняет "авральный" режим по исправлению допущенных оплошностей и пр.). Каждый работает с удовлетворением и

хорошо лишь тогда, когда выработал свой "почерк" — индивидуальный стиль в работе и когда этот стиль ему не

мешают себя реализовать, "быть самим собой". Чем выше мастерство, профессионализм человека, тем менее он

похож на других работников (тоже с высоким уровнем мастерства). Нужно уважать в работнике его "чудинку", а не

стараться ее стереть, сломать ради квазиэстетики единообразия, которая, надо признать, "тешит душу" некоторых

руководителей со сложившимися у них техническими, "технократическими" стереотипами мышления (культ

"стандарта" во всем, включая и психическую реальность, где этот культ неуместен). Иногда эти стереотипы мало

осознаны, в своем роде бессознательны, и человек реализует их не по "злому умыслу", а просто потому, что ничто

другое ему в голову не приходит ("Криво рак выступает, да иначе не знает"). Если в технике, технологии

стандарты, жесткие "допуски" (пределы допустимого варьирования признаков объекта) являются благом, то в

отношении человеческого фактора производства аналогичный вопрос требует во всяком конкретном случае очень

специального рассмотрения.

Прежде чем человек станет субъектом трудовой деятельности, проходит многолетний, многоэтапный и сложно

обусловленный процесс его телесного и духовного развития. Человеческое дитя рождается одним из самых

беспомощных существ на Земле; на третьем году развития оно произносит свое знаменитое "Я сам!", "Я сама!", а

через полтора-два-три десятилетия после этого становится мощным генератором общественно важных деяний,

преобразующих действительность, субъектом продуктивной профессиональной деятельности. Этот удивительный ход

развития еще раз обязывает нас очень специально, по-особому относиться к уже сформировавшемуся и к

формирующемуся субъекту труда и вместе с тем вызывает много вопросов. Каковы основные направления и этапы этого

развития? Каковы его основные двигатели, факторы, признаки? Как на него влиять и как обеспечить его саморегуляцию,

полезную творческую "самочинность"? Какова структура субъекта труда как сложной системной организации

психики? Остановимся здесь лишь на отдельных вопросах.

Важнейшим условием эффективного воздействия субъекта на объект является ориентировка первого во втором

(важнейшее свойство психики, как известно, — отображение, моделирование объекта). Поэтому одно из главных

направлений развития, о котором идет речь, — приобретение человеком все более точной и широкой познавательной

ориентированности в том, что оказывается в роли среды по отношению к сознанию (природа, собственная телесность

человека, общество как организация людей с ее определенными законами, нормами, искусственная среда обитания,

включая технику, потоки информации). При этом, как известно, благодаря речи и общению с себе подобными че-

ловек может использовать не только свой личный опыт, но и опыт всего человечества — всех народов и времен.

В контексте психологии труда особое значение приобретает развитие ориентировки человека в мире профессий

(начиная от развития знаний, представлений дошкольников о труде взрослых, кончая освоением сложнейших

современных внешних средств деятельности и созданием внутренних средств деятельности как условия высшего

профессионального мастерства, профессионализма и, следовательно, высшей ценности данного человека для общества).

Это вместе с тем и разновидность знаний о явлениях общественной жизни, т. е. звено мировоззрения.

Человек — система саморегулирующаяся. При этом, как мы помним, важнейшие психические регуляторы его

активности — потребности, интересы, идеалы, идейные убеждения, одним словом, направленность личности. Это тоже

своеобразное отображение действительности, обеспечивающее не ситуативную, а стратегическую ("надситуативную"

[258]) активность. В связи с этим отметим еще одно направление развития человека как субъекта труда —

формирование направленности, в частности трудовой, профессиональной (развитие интересов к миру труда, людям

труда, его целям и смыслам, орудиям, средствам, процес-

сам, объектам, результатам, к системе трудовых постов в обществе, развитие потребности в продуктивной

общественно ценной деятельности, соответствующих убеждений и других мотивов). Без формирования направленности

личности не создаются внутренние условия для усвоения знаний, умений, навыков (не говоря уже о том, что, как ясно,

убеждения, относящиеся к области труда, входят в системообразующее звено мировоззрения личности).

Одно из направлений развития человека как субъекта труда — усвоение (и совершенствование в качестве своих

обретений) общественно выработанных способов действия и использования орудий, средств деятельности (включая и

внутренние средства, и средства межлюдского взаимодействия — вербальные и невербальные). Вместо зубов, когтей,

мускульной силы и в дополнение к своим интеллектуальным возможностям человек строит, использует, совершенствует

инструменты, станки, машины, приборы, аппараты, средства искусственного интеллекта, автоматы и сложные автоматические

системы управления производственными (в широком смысле слова) процессами, безгранично расширяющие его позна-

вательные и исполнительные возможности.

И ориентировка в среде, и функции направленности личности, и исполнительные операции предполагают развитие

некоторых личных психологических качеств, способностей. Так, например, чтобы ориентировка в среде была успешной, а

направленность — определенной, нужно, чтобы в голове устойчиво удерживались, не искажались и образы предметов, и

общие правила; нужно, чтобы человек мог мысленно оперировать этими образами, их элементами; нужно, чтобы

человек мог, удерживая в сознании общее правило, мысленно сличать его с частными случаями. Для осуществления

операций исполнения важны, например, способность точной оценки пространства, времени, поведения и реакций других

людей; важны, скажем, сдержанность, терпеливость, самообладание, определенный уровень двигательной (психомоторной,

моторной, как иногда говорят) культуры — развитости двигательных функций и т. д. Словом, за каждой операцией ориенти-

ровки, исполнения, актом самоуправления, мотивации стоят требования к соответствующим качествам, устойчивым

характеристикам человека (аналогично таким характеристикам машин, как "мощность", "прочность", "быстродействие" и

пр.).

В связи со сказанным одно из направлений развития человека как субъекта труда — формирование системы

устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения деятельности. Разумеется, и

ориентированность, и направленность, и владение способами действия тоже создают условия успеха и тоже являются

субъективным достоянием человека и в этом смысле — его личными качествами. Но здесь мы имеем в виду то, что в пси-

хологии обозначают как способности (прежде всего фунвдиональные возможности в области активности и саморегуляции).

Важным направлением развития человека как субъекта труда являются совершенствование его знания о себе и

формирование индивидуально своеобразных способов решения типичных жизненных задач с учетом не только

внешних, но и внутренних, индивидуально неповторимых у каждого условий — формирование индивидуального стиля

трудовой деятельности.

Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Как логически согласовать признаки субъекта с принципом причинной обусловленности

(детерминизма) в психологии?

2. "Самостоятельность субъекта" — приятная идея, но не миф ли это?

3. Если субъект "самочинен", то что остается делать науке?

Тема 1. Самочинность субъекта и производственные конфликты.

Тема 2. Свобода воли в трудовой деятельности.

Тема 3. Зоны проявления самостоятельности субъекта в разнотипных профессиях.

2.6. О развитии субъекта труда

Возрастное развитие человека как субъекта труда можно представить в виде некоторых этапов. Обозначим их для

удобства в терминах, имеющих отношение к видам деятельности.

Допрофессиональное развитие

1. Стадия предыгры ("эпоха раннего детства" — по Д.Б. Элько-нину [368]) — интервал от рождения

приблизительно до 3 лет, т. е. около 5% времени, если принять за 100% "юридический" цикл развития

субъекта трудовой деятельности (от рождения до пенсионного возраста в нашей стране).

В это время происходит овладение ребенком в процессе общения со взрослыми сенсорно-перцептивными

функциями и движениями, речью, усвоение некоторых манипулятивных, соотносящих, орудийных действий с

общественно выработанными предметами, важнейших правил поведения и моральных оценок.

2. Стадия игры ("период дошкольного детства" [368]). Интервал примерно от 3 до 7—8 лет; 7% от указанного

выше условного цикла развития субъекта деятельности.

В это время происходит овладение ребенком "основными смыслами" человеческой деятельности,

межлюдскими отношениями и соответствующими действиями в системе организуемых в той или иной степени взрослым

сюжетных, ролевых, символических, коллективных игр с правилами, дидактических игр, а также в продуктивной

деятельности (рисование, лепка, конструирование) и при выполнении отдельных трудовых и учебных заданий (развитие

дошкольника как субъекта труда обстоятельно изучено В.И. Тютюнником [327 — 329]).

Уже в этот период, как известно, в частности, появляются и развиваются на основе развития речи способность

мысленно предвосхищать, планировать практические действия, поведение. Появляется и развивается (при условии

правильного, хорошего воспитания) соподчинение мотивов, развивается способность к волевым усилиям,

направленным на достижение привлекательных целей. Появляется и развивается способность к самооценке.

Происходит дальнейшее усвоение правил поведения, моральных норм, начинает складываться индивидуальный

стиль деятельности, основой развития которого являются типичные формы реагирования ребенка как индивида и

личности. Уже в играх проявляется то, что ребенок хочет быть кем-то (то шофером, то поваром, то космонавтом и т.п.) и

узнает, что для этого надо будет учиться. Формируется готовность к школьному обучению.

3. Стадия овладения учебной деятельностью ("период младшего школьного детства" [368]). Интервал от 7—8 до 11—

12 лет; около 7% от "юридического" цикла развития субъекта труда.

В это время интенсивно начинают развиваться способности самоконтроля, самооценки, самоанализа, произвольной

регуляции деятельности, способность действовать "про себя" (воображение, планирование). Происходит освоение новых

социальных требований и межлюдских отношений, связанных со школьным режимом дня, включенностью в

системы "учитель — ученик", "ученик — соученик", "ученик младшего класса — ученик старшего класса" и т. д.

Происходит дальнейшее усвоение правил и моральных норм поведения (уже не в виде разрозненных

фрагментов, а в виде четко сформулированной и весьма развернутой системы требований). Все более активно

формируются навыки общественного взаимодействия школьников. Воспитываются чувство личной и групповой,

коллективной ответственности за дело, понятие и чувство долга и другие морально-политические понятия и чувства

(коллективизм или индивидуализм, интернационализм и т.д.).

Наряду с учением важную роль в формировании младшего школьника как субъекта деятельности играют труд,

общественно полезная деятельность.

Развитие в период "выбора профессии" (проектирования профессионального "старта" и жизненного пути)

4. Выделим стадию оптанта, или оптации (осознанной подготовки к "жизни", к труду, планирования,

проектирования профессионального жизненного пути; от лат. орШю — желание, избрание; в соответствии со

сказанным подрастающий человек выступает по отношению, например, к психологу-профкон-сультанту уже не как

учащийся, а как оптант — выбирающий, делающий более или менее самостоятельный и сознательный выбор). Этот

период примерно соответствует подростковому возрасту и ранней юности. Приблизительность связана с тем, что

некоторые дети уже с 15 лет приступают к профессиональному обучению, переходят на основе неполного общего

образования в систему среднего специального, профтехнического, профессионального образования, а некоторые делают

это после окончания полной средней школы; впрочем, в последнем случае учебная деятельность уже в старших классах

приобретает смысл 'подготовки к будущей профессии и становится своего рода учебно-профессиональной. Интервал

от 11—12 до 14—18 лет.

В данный период происходит (при правильно поставленном воспитании) овладение системой социально значимых

(для "мира взрослых") ценностных представлений, идеалов (мысленных образцов построения жизни, деятельности,

профессионального пути), активное и действенное усвоение системы должных ("взрослых") отношений со

сверстниками и старшими, активный самоанализ и соотнесение своей личности с миром взрослых, попытки

реального планирования своего будущего. В этот период особенно интенсивно и активно формируются информа

ционные основы моральной, социальной, а следовательно, и профессиональной направленности личности.

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка психологи считают возникновение у

него представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости), он стремится быть и считаться взрослым.

Собственно учебная деятельность в том виде, в каком она предлагается в традиционной школе, отступает у подростка

на второй план по сравнению с деятельностью освоения "мира взрослых". Последняя, в сущности, тоже частный

случай обучения, самообразования в области практической ориентировки в системах межлюдских отношений.

Приобретение соответствующих знаний, умений, навыков активно происходит и вне школы, самостоятельно и

целенаправленно. Этот период характеризуется все более активными попытками самосовершенствования:

самовоспитания, самообразования, самоорганизации, стремлением подготовить себя к будущему (в меру того, как

соответствующее совершенство и пути его достижения понимаются подрастающим человеком). Интенсивно

развивается способность осознания, контроля операций мышления и произвольного управления ими.

В подростковом возрасте детские мечтания о будущем сменяются более или менее реалистическими

размышлениями о нем с учетом собственных возможностей и обстоятельств жизни.

Стадия оптанта завершается оформлением специфического" для нее психического новообразования в структуре

субъекта деятельности (в его самосознании) — реалистического представления о некоторой "референтной"

профессиональной общности, в которую он включает себя в перспективе. Формируются профессиональные планы,

принимаются соответствующие сознательные, самостоятельные конкретные и достаточно твердые решения.

Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала

5. Стадия профессиональной подготовки в разных случаях приходится на возраст от 15 — 18 до 16 — 23 лет.

Человек выбрал учебное заведение или форму обучения и психологически стал более или менее выраженным

приверженцем (адептом) некоторой профессиональной общности. Поэтому этот период можно назвать для краткости

стадией или фазой адепта. Сюда отнесем учащихся разных типов и уровней профессионального образования: и

учащихся профтехучилищ (или аналогичных им по-новому названных учебных заведений, и студентов техникумов,

профессиональных школ, вузов, а также "слушателей", "курсантов", "учеников" мастера-наставника и др.).

Понятно, что в зависимости от профессии речь может идти в связи с этой фазой и о многолетнем, и о совсем

кратковременном процессе (скажем, в форме простого инструктажа).

Если речь идет о многолетней подготовке профессионала, то приходится в свою очередь различать тех, кто

находится на первом, на втором и т.д. годах обучения: здесь от года к году происходят очень существенные изменения

самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности; есть здесь и

свои специфические "кризисы развития", и потребность в психологической поддержке становления профессионала. Эти

вопросы мы оставляем, отсылая читателя к литературе (например, [61], [62], [109], [243], [305]).

В целом в это время происходит освоение системы основных ценностных представлений, характеризующих

данную профессиональную общность, культивируемых в ней, овладение специальными знаниями, умениями, навыками,

необходимыми и важными для будущей профессиональной деятельности, "для жизни", для успешного

"профессионального старта". Развиваются профессионально важные личные качества, структурируются системы этих

качеств. Формируется профессиональная пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта

(субъекта в специфической профессиональной среде) и выражающаяся в сочетании успешности учебно-професси-

ональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избранным путем.

6. Стадия или фаза адаптанта: адаптации, "привыкания" молодого специалиста (адаптанта) к работе. Как бы ни

был хорошо налажен процесс подготовки того или иного профессионала в учебном заведении, он никогда не подходит

"как ключ к замку" к производственной работе. Если в технической системе выбывший из строя блок, требующую

ремонта деталь можно, как правило, заменить, и она сразу будет работать, новый человек на новом месте — даже

квалифицированный — нуждается в определенном периоде привыкания к новым условиям. Дело здесь в том, во-

первых, что социальные, деятельностные нормы учебного заведения или привычного уже производственного

коллектива нетождественны нормам нового места работы. И, например, молодой специалист должен найти в себе

разумение и возможности саморегуляции, чтобы распознать, понять, по-

чувствовать новые, непривычные для него нормы, регулирующие и поведение, и образ жизни, и манеры, и

внешний облик профессионала, не говоря уж о собственно "технологических" тонкостях дела, и должен суметь

"вписаться" в контекст этих норм. Пословица, обобщая опыт межлюдских отношений, верно говорит: "В чужой

монастырь со своим уставом не ходят"; в рассматриваемом случае дело осложняется тем, что среди социальных,

профессиональных норм есть немало и "неписаных законов", характерных для "вот этого" трудового коллектива. Адап-

тации, привыкания требует также вхождение в многие тонкости работы, которые молодой специалист, возможно, и знал

со слов своих преподавателей, но опять же права пословица: "Дружком дорожку не изведаешь".

7. Стадия или фаза интернала. Перед нами уже опытный, что называется, "наторевший" в своем деле работник,

который и устойчиво любит свое дело, и может вполне самостоятельно, все более надежно и успешно справляться с

основными профессиональными функциями на данном трудовом посту. И это признают товарищи по работе, по

профессии. Он здесь уже "свой", "наш", как бы уже внутри профессии, вошел в нее вполне определенно (как в

самосознании, так и в сознании других).

8. Стадия или фаза мастера, мастерства. (Она будет продолжаться и далее, а характеристики остальных фаз как

бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые, и самые трудные профессиональные

задачи, которые, быть может, не всем коллегам по плечу. Он выделяется или какими-то специальными качествами,

умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел

свой определенный индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он

имеет основания считать себя в чем-то незаменимым (во всяком случае — невоспроизводимым) работником. Обычно он

уже имеет некоторые формальные показатели квалификации (разряд, категорию, звание).

9. Стадия или фаза авторитета. (Она, как и фаза мастерства, суммируется с последующей). Это мастер своего дела,

хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом

уровне, в ртра-не). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные

высокие формальные показатели квалификации (разряд, категорию, "чин", звание,

ученую степень и пр.). О его успехах могли уже сообщать на собраниях, в прессе; возможно, он уже имеет

награды, знаки отличия. С мнением его уже заметно считаются и коллеги, и руководители.

Возможно, сил и энергии у него сейчас стало меньше, чем когда он был моложе (биологический возраст,

потери здоровья дают себя знать), но профессионально-производственные задачи он решает успешно за счет большого

опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

10. Стадия или фаза наставника, наставничества в широком смысле. Перед нами человек, у которого и коллеги

готовы поучиться, перенять опыт.

Авторитетный мастер своего дела в любой профессии "обрастает" единомышленниками, подражателями в самом

хорошем смысле, перенимателями опыта, учениками, последователями (независимо от того, имеют ли они

официальный статус учеников). И это одно из обстоятельств, которые делают его жизнь наполненной

осмысленной перспективой. Несмотря на приближающийся "срок дожития", обусловленный биологическими

обстоятельствами, жизнь, связанная с передачей опыта молодым, с отслеживанием их успехов, а также посильным

включением в их дела, может быть полной смысла.

Основные фазы, стадии жизненного пути, начиная от ситуации выбора профессии и далее, обзорно представлены

на схеме:

Кстати говоря, человек после

вынужденной перемены труда (в связи

с ситуацией безработицы или

частичной утратой трудоспособности)

или выхода на пенсию может

оказаться или намеренно поставить

себя в какой-то мере в позицию

оптанта — заново выбирающего

подходящую профессию, специальность, вид трудовой занятости. Так что выделенные стадии, или фазы развития

профессионала связаны с календарным возрастом

нежестко.

Наста

вник

Авторите

Инте

рнал

Мастер

Аде

пт

Адапта

птант

Добавим еще, что, научно-технический прогресс тоже задает людям ситуации профессиональной реориентации

даже при сохранении прежних названий профессий (в связи с появлением новой техники приходится несколько раз

в течение трудовой жизни доучиваться, переучиваться, переходить на другие трудовые посты пусть даже в рамках одной

профессии).

"Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Не слишком ли скучна перспектива — стать и быть субъектом труда?

2. Что может соответствовать выражениям "группа как субъект" или "групповой субъект" труда? Не шутка ли это?

3. В чем причины наивысших достижений субъекта труда?

Тема 1. Субъект труда и идея его разностороннего развития.

Тема 2. Идеи рыночных отношений и бескорыстного обмена профессиональным опытом в перспективе прогресса

общества.

Тема 3. Культ рынка, бескорыстная интеллектуальная инициатива и социальный прогресс: всему свое место.

2.7. О структуре субъекта труда

"Срезовую" характеристику структуры субъекта труда в каждый данный момент его развития можно

представить в виде уровней его возможного рассмотрения: уровень деяний, т. е. целостной деятельности в единстве с

личностью, уровень действий, уровень макроэлементов и уровень микроэлементов действий.

Уровень деяний. Деяние — целостный цикл трудовой деятельности, характеризующейся полной психологической

структурой (признаками, описанными в §2.1) и включающей ряд промежуточных целей, подчиненных некоторой

более или менее перспективной цели. Деяние — категория прежде всего субъективная; она определяется иерархией

целей, особенностями мысленных перспектив, которые задает себе сам человек.

В состав этого уровня входят следующие основные компоненты: общие способности (активность,

саморегуляция); ориентировка в человеческой картине мира, мировоззрение, жизненные цели, идеалы, ценностные

представления, профессиональные личные планы; характер как система отношений к разным сторонам

действительности; ориентировка в конкретной жизненной ситуации — ее отображение в виде мысленных образов

разного уровня; ориентировка в области своей непосредственной деятельности; сознание своего "Я", своих

возможностей, состояний в реальной ситуации; волевые качества, способности, обеспечивающие исполнение замыслов;

специальные способности, конкретные мотивы деятельности; общая трудоспособность, особенности соматического и

нервно-психического здоровья, общей гражданской воспитанности, подготовленности.

Уровень действия. Действие — совокупность процессов познания и исполнения, направленных (благодаря

мотивации) на достижение ближайшей осознанной цели. Действие — категория субъективная; она определяется

динамикой непосредственных целей. Так, например, для начинающего водителя автотранспортного средства

действием может быть переключение рычага управления коробкой передач, а для опытного, выполняющего это

переключение привычным движением, здесь уже нет действия (так как нет особой цели — переключить передачу);

действие опытного водителя может состоять в другом — "сменить ряд движения", "совершить обгон" и пр. Таким

образом, делая одно и то же дело, разные люди могут выполнять при этом разные системы действий и разное их

количество.

Основные компоненты рассматриваемого уровня: способность построить адекватное "логике вещей" представление

цели; способность произвольной регуляции, саморегуляции мотивов, элементов действий, актов внимания,

ориентировки, контроля; способность усвоить и осуществить определенные исполнительские операции на

двигательном, или сенсорно-перцептивном (чувственном), или интеллектуальном (отвлеченном), или социально-

коммуникативном уровнях, а также на уровне самооценки своих состояний и саморегуляции их (понятно, что и социаль-

ная коммуникация и саморегуляция предполагают сложные синтезы как чувственного, так и мысленного познания).

Уровень макроэлементов действия: способность отображения действительности на сенсорном, перцептивном и

репрезентативном уровнях; способность к осуществлению исполнительных актов на познавательном, исполнительно-

практическом уровне, уровне самооценки и саморегуляции параметров действия ("ускорить темп", "усилить нажим" и

т.п.).

Уровень микроэлементов действия. Это уровень важных, но

малоподотчетных, бессознательных и

ускользающих от произвольной регуляции особенностей познавательных и исполнительных действий, процессов

мотивации действий (изменения

на уровне микроянтервалов времени, микроамплитуд движений, тремора). Здесь мы сталкиваемся как с

природными, так и с приобретенными регуляторными механизмами, обеспечивающими физиологический баланс

организма с внешней средой, баланс функций внутри организма, автоматическую саморегуляцию.

В общем виде под субъектом труда можно понимать системную разноуровневую организацию психики,

включающую ряд свойств человека как индивида и как личности, соответствующих социальной ситуации развития,

предмету, цели, средствам и условиям деятельности (трудовой).

Допросы и темы для размышления и разработки

1. Для чего надо знать о микроэлементах действия? Не выдумка ли это досужих исследователей?

2. Есть ли психологическая информация в "Деяниях апостолов" (Новый завет)? Если да, то выделите ее и

соотнесите с современной научной психологией.

3. Каковы ваши деяния?

Тема 1. Возможные варианты системного представления структуры субъекта труда.

Тема 2. Возможные варианты анализа, группировки действий и деяний профессиональных психологов.

Тема 3. Сходство и различие психолога и инженера как субъектов труда (целесообразно рассмотреть и другие

варианты).

2.8. О некоторых несвязностях

в развитии и функционировании просрессионала

Сложные многофакторно обусловленные системы претерпевают и столкновения со средой, и внутренние

противоречия; процессы их развития протекают не без "завихрений", не плавно.

Это нормально, диалектично, а что касается человека-"делателя", то и желательно, поскольку в некоторых

пределах противоречия ведут к позитивному развитию, если вовремя осознаются и сопровождаются разумными

тактиками, стратегиями выхода из складывающихся стечений внешних и внутренних обстоятельств (противоречия

разрушают систему лишь тогда, когда за указанные пределы выходят).

Например, человеку поручили дело по душе, но пока не по плечу — студента-первокурсника избрали

председателем студенческой организации факультета. Тут есть некоторая несвязность, создающая, в частности, и

внутренние напряжения у этого студента ("Я еще плохо знаю факультет, боюсь не оправдать доверие..." и т.п.). Но

поскольку и он, и окружающие это понимают, то происходят позитивные процессы: студент интенсифицирует процесс

вхождения в курс дела, учится тому, что не умел, а окружающие ему содействуют, отмечают его даже малые успехи, под-

бадривают; в результате новичок вырастает в хорошего лидера.

А вот другой вариант. Очень способный выпускник аспирантуры приглашен работать сразу в три организации.

Все престижные. Разрешается совместительство. И человек начинает работать в трех местах. Где более интенсивно, где

— менее. Постепенно привыкает не смущаться тем, что то в одном месте работы, то в другом отделывается отписками,

отговорками, а то и явной халтурой; привыкает не выполнять обещания, играть роль вечно занятого человека.

Мобилизуется лишь в самых необходимых случаях. Это все же, согласитесь, не самый лучший вариант развития

профессионала (если еще — не деградация, то и не прогресс).

Указанного рода "миллиграммы" психических фактов, суммируясь на жизненном пути, дают соответствующие

устойчивые эффекты и в развитии, и в общественном положении профессионала. И их важно замечать и учитывать.

Итак, противоречия между человеком и средой и между внутри-субъектными психическими структурами могут вести не

только к позитивному развитию его как профессионала, субъекта, личности, индивидуальности, но и к застою или даже к

деградации.

В отношении ситуаций обсуждаемого рода нет бесспорных численных средств оценки, измерения тех или иных

рассогласований, дисбалансов; полагаться приходится на "экспертное мнение", на здравое разумение, мудрость как

самого субъекта, оказавшегося в сложной ситуации, так и тех, кто приходит к нему с той или иной "душевной

помощью". Ведь даже детям разъясняют, "что такое хорошо и что такое плохо". Полагаем, что не все задачи надо

перепоручать электронным процессорам; то, что касается развития психики человека (в частности, и тех пределов