Харламов И.Ф. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетическое совершенствование

личности.

С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, которые ставились и

ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к

определению его содержания и методики воспитательного процесса.

Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для

практической работы учителя. Касаясь этого вопроса, К.Д. Ушинский в своем

фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об

архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что

он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в

котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на

которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания

нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли

для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в

жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не

сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности»

Подобную же мысль высказывал А.С. Макаренко. Он подчеркивал, что

воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника. Но чтобы

проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у

нее нужно формировать.

Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные

исследователи. Как отмечают английские педагоги А. Келли, П. Херст, Д. Поуп, интерес к

ней в английской педагогике укрепился в 70-е гг. Если раньше считалось, что главная

роль в развитии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования,

то с начала 70-х гг. эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь

рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты

учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х гг.

и английское учительство стало признавать (несмотря на традиционно сложившуюся

абсолютизацию содержания образования) необходимость более четко и целенаправленно

планировать свою деятельность

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания

в различные периоды развития общества

Вопросы целей воспитания так или иначе разрабатывались в педагогике с давних

времен. Но если, как отмечалось в первой главе, в рабовладельческую и феодальную

эпохи правящие классы откровенно приспосабливали воспитание и его цели к своим

интересам и использовали их для укрепления своих привилегий, то иначе начало

складываться положение в дальнейшем. В борьбе с феодализмом в обществе широкую

популярность приобрели вопросы свободы, равенства и братства между людьми и

необходимости воспитания человека вообще, подготовки его к обеспеченной и счастливой

жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на

абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точного и научного

обоснования. Этот налет абстрактности и субъективизма мы находим в высказываниях

многих педагогов прошлого. Так, в свое время немецкий педагог В. Рейн (1847-1929)

писал о том, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника истинно хорошего

человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и

искреннего...»

В подобном же плане высказывался и известный американский педагог и психолог

Эдвард Торндайк. «Воспитание в целом, – отмечал он, – должно развивать в человеческом

Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 17-18.

См.: Матъяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике // Сов. педагогика.

– 1989. – № 5. – С. 126.

существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще – доброжелатель-

ное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к

благородным, чистым наслаждениям – это в то же время и в частности конечные цели

школьного воспитания»

Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необходимость

определения целей воспитания. Американский философ-прагматист и педагог Джон Дьюи

(1859-1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных

инстинктов и его природа не поддается изменению. Вот почему всякие попытки ставить

перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной

магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинктивные

влечения и интересы детей.

Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается

теория «свободного воспитания», в основе которой лежала выдвинутая еще Руссо идея о

якобы природном умственном и нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э.

Кей в Швеции, К.Н. Вентцель в России, М. Монтессори в Италии и др.) также не при-

знавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок

воспитания считали развитие спонтанно (от лат. spon-taneus – самопроизвольный)

проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной, ничем не

ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Эта теория исходила из

необходимости ставить в центре воспитания следование за интересами и влечениями

детей, поэтому она получила название педацептристской.

В последнее время, однако, западные педагоги все более определенно ставят перед

воспитанием политические цели. В США в директивных документах, излагавших задачи

американского образования в 60-70-е гг., в разделах, посвященных гражданскому

воспитанию, исчезли слова «лояльность», «приспособление». Они заменены терминами

«вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.

Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком

зависит только от субъективных позиций ученых-педагогов и их социально-политических

и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные

глубинные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяющее влияние на

научное решение этой сложной проблемы. Это хорошо видно, если обратиться к вопросу

о том, как постепенно складывались и формировались идеи о целях воспитания под

влиянием объективных процессов развития общества.

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего

воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о

всестороннем развитии личности

Анализируя характер и цели воспитания в предшествующие эпохи, нельзя не

отметить, что разделение труда и, как следствие этого, возникновение имущественного

расслоения общества привели к тому, что у различных классов начало складываться

различное отношение к физическому труду. Аристократическая прослойка общества,

обладавшая политической властью и экономическим могуществом, чуждалась физической

работы и целиком посвящала себя духовной жизни. Уделом же большинства населения

был физический труд. Так возникла противоположность между людьми умственного и

физического труда. Этот процесс с течением времени углублялся и расширялся. От про-

изводительного труда отрывались люди, работавшие в сфере управления, исполнения

правосудия, находившиеся на военной службе и т.д. Все это так или иначе отражалось на

воспитании. Оно стало характеризоваться дуализмом (двойственностью) и

односторонностью. Сущность дуализма заключалась в том, что, как уже отмечалось в

первой главе, имущие и неимущие классы получали совершенно различное воспитание,

Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 27.

причем как для тех, так и для других оно было односторонним. Представители

аристократической верхушки общества получали преимущественно интеллектуальное,

военно-гимнастическое и эстетическое воспитание, оторванное от физического труда.

Воспитание же низших сословий и классов ограничивалось главным образом подготовкой

к физическому труду, выработкой практических умений и навыков и фактически не

связывалось с умственным и эстетическим воспитанием.

В этом факте не следует усматривать лишь одну негативную сторону.

Освобождение части людей от изнурительного и малопроизводительного физического

труда давало им возможность заниматься искусством, наукой и гимнастическими

упражнениями. Именно рабство явилось основой для расцвета античной науки и

культуры. Вот почему не случайным является то, что многие научные идеи, различные

виды и жанры литературы и искусства, а также физическая культура ведут свое

происхождение из Древней Греции. В античной Греции зародилась и формула

«калокагатии» или «калокагат-хии» (от греч. слов «калос кай агатос» – прекрасный в

духовном и физическом отношениях), которая положила начало разработке в педагогике

идеи о всестороннем и гармоничном развитии личности. «Вера в тесное единство добра,

истины, красоты, освященное святостью, дали Платону полную возможность и право ...

требовать всестороннего гармонического развития человека»

Однако длительное время эта идея носила ограниченный характер. Она включала в

себя главным образом интеллектуальное развитие личности и развитие культуры тела и

осуществлялась только по отношению к детям состоятельной прослойки общества.

«Прославленный древнегреческий идеал «гармонической личности», – отмечал философ

В.П. Тугаринов, – не требует ни духовного богатства, ни тем более нравственной чистоты,

но предъявляет большие требования к эстетическому и физическому совершенству»

В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была

предана забвению. В соответствии с господствующей в этот период идеологией на первый

план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления

плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания божественного

благочестия. В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности

как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как

освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Даже

лучшие представители эпохи Возрождения не преодолели исторической ограниченности в

подходе к идее всестороннего развития личности и не связывали эту идею с устранением

порабощающего разделения труда. Они не могли подняться до понимания необходимости

воссоединения умственного и физического труда как основы полноценного развития

личности, ибо в самом обществе для этого не было объективных условий. Более того,

противопоставление умственного и физического труда, а также низкий уровень

общественного производства не только не требовали всестороннего развития личности, но

и обусловливали его односторонность. Исключение в этом смысле составляли лишь

Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, которые,

мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего

развития личности, причем связывали его осуществление с воссоединением образования и

воспитания с производительным трудом.

В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители XVIII в. –

Гельвеций, Дидро, Руссо и др. Но и они мыслили ее только как умственное и

нравственное развитие и не связывали с производительным трудом, так как для этого еще

не было необходимых социально-экономических предпосылок.

Таким образом, в течение длительного времени идея о всестороннем развитии

личности как цели воспитания носила по существу, характер общих благожелательных

деклараций и не была научно обоснована. Подчеркнем: как для практического

Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. – Иркутск, 1922. – С. 36.

Тугаринов В.П. Личность и общество. – М, 1965. – С. 109.

осуществления этой идеи, так и для ее теоретического обоснования еще не было

соответствующих общественно-экономических условий.

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных

предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и

гармоничного развития личности

Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего

формирования личности связано со становлением общества, основанного на машинном

производстве. Но каким же образом машинное производство обусловило необходимость

всестороннего развития личности?

Уже мануфактура, т.е. ручное ремесленное производство, предшествовавшее

производству машинному, характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работали в

одной мастерской, каждый из них был занят и выполнял лишь часть работы по

изготовлению той или иной вещи. Вот почему мануфактурный рабочий, не имевший

возможности сделать что-либо самостоятельно, развивал производственную деятельность

уже только как придаток мастерской. Мануфактура культивировала только одну какую-

либо сторону в развитии человека и подавляла все остальные духовные наклонности и

свойства, уродуя его морально и физически. Это калечение человека возрастало в той

мере, в какой росло разделение труда, достигшее своего высшего развития в мануфактуре.

Указанная тенденция еще более присуща высокотехническому производству,

развитие которого сопровождается дальнейшим интенсивным разделением труда и

совершенствованием производственной технологии. Машинная техника до крайних

пределов доводит дифференциацию (разделение) производственной деятельности

рабочих. Работники физического и умственного труда распределяются по

многочисленным самостоятельным отраслям производства. Расширяется узкая

специализация, при которой рабочий с помощью машины выполняет только одну

технологическую операцию. Это приводит к тому, что трудовая деятельность сводится к

повторению одних и тех же физических движений, которые выполняются месяцами и

годами. Естественно, что в таком случае у человека развиваются только отдельные органы

и системы, другие же физические и духовные функции и свойства угасают.

До какой степени машинное производство калечит личность, ярко показано в

кинокартине Ч. Чаплина «Новые времена». В этом фильме изображен рабочий, который

многие годы работает у конвейера и занят только одной операцией – завинчиванием

гайки. Это приводит к тому, что и в обычной жизненной обстановке он все время

импульсивно воспроизводит действия, имитирующие завинчивание гаек... У другого же

рабочего труд сводится только к нажатию на кнопку... Он настолько «привыкает» к этой

операции, что и в житейском поведении его руки самопроизвольно воспроизводят

движения, связанные с надавливанием на кнопку. Так, беседуя с кем-либо из своих

товарищей, он то и дело норовит нажать на пуговицы его пиджака, на нос собеседника и

т.д. и производит впечатление человека с психической травмой.

Как можно предотвратить этот «профессиональный идиотизм»? Английский

владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн (1771-1858) полагал, что основным

средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и

физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению,

достичь этого можно путем объединения обучения и воспитания с производительным

трудом. Эту идею он решил осуществить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке

он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и

вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам подход к

всестороннему развитию личности на основе соединения обучения с производительным

трудом был по существу верным, и идея о необходимости всестороннего развития

личности позже получила свое научное обоснование.

Более того, жизнь показала, что технический базис крупной промышленности

является в высшей степени революционным. Он не только постоянно совершенствуется,

но время от времени эти усовершенствования носят характер настоящих промышленных

переворотов. Сейчас мы сами являемся свидетелями того, как старая технология и техника

заменяются новой технологией и техникой. Исчезают одни и появляются другие

профессии, а к профессиональной подготовке рабочих и инженерно-технических работни-

ков предъявляются все более высокие требования. Чем сложнее и совершеннее техника,

тем выше должен быть общеобразовательный и технический уровень обслуживающих ее

людей, причем рабочие должны быть готовы к перемене профессий, к труду в новых

технологических условиях.

Таким образом, сама природа крупной промышленности обусловливает

необходимость перемены труда, возрастания возможностей рабочего для приобщения к

новым технологиям, совмещения профессий, ставит задачу замены частичного рабочего,

простого носителя известной частичной общественной функции, всесторонне развитым

индивидуумом. Эта особенность крупной промышленности, имеющей высокоразвитый

технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого

закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего

развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном

производстве.

Однако к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого

машинного производства необходимо подходить и с другой стороны. В преобразующей

мир человеческой деятельности происходит самореализация личности, ее творческое

самосозидание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заключается в

том, чтобы всесторонне развивать свои, способности и творческие задатки.

Таким образом, и объективные потребности машинного производства, и

интересы самой личности обусловливают необходимость ее всестороннего развития.

Поэтому современная школа как у нас, так и за рубежом так или иначе решает задачу

всестороннего развития своих питомцев.

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как

основная цель (идеал) современного воспитания и его составные

части

Развитие современного общества характеризуется еще более интенсивным

совершенствованием машинного производства и повышением его технического уровня и,

следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов

общества. Новые задачи перед воспитанием ставит развертывание компьютерной

революции, информационных технологий.

Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой

личности выступает не только как объективная потребность, но и становится

основной целью, т.е. идеалом современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармоничном развитии

личности? Какое содержание вкладывается в это понятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего

физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и

санитарно-гигиенической культуры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась

пословица: в здоровом теле – здоровый дух. Без крепкого здоровья и надлежащей

физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии

проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении трудностей, что может мешать

ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физическое

воспитание выступает как исключительно важное условие всестороннего развития

учащихся вообще.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности

является умственное воспитание. Только благодаря уму человек выделился из животного

мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной

культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему

развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и

сообразительности учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего

развития личности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху,

характеризующуюся мировыми процессами интеграции.

Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития

личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным

достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на

наиболее распространенных машинах, а также обращения с различными инструментами и

техническими приспособлениями. Это создает предпосылки для подготовки учащихся к

работе на современном производстве и профессиональной ориентации, а также для жизни

в современном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся

техника.

Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании личности. И

это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью,

с добросовестным отношением к труду и собственности, что обусловливает

необходимость действенного морального воспитания.

Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества,

приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких

эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического

воспитания.

Есть и еще два содержательных компонента, которые органически входят в

состав всестороннего развития личности.

Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способностей. Они

есть у каждого здорового человека. Вот почему целенаправленная работа по их

выявлению и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся.

Школа должна воспитывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие,

творческий подход к выполнению любого дела.

Второй компонент относится к производительному труду и его роли в

формировании личности. Только он позволяет преодолеть односторонность личностного

развития, создает предпосылки для полноценного физического формирования человека,

стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.

Все это позволяет сделать вывод об основных структурных компонентах

всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве

таких составных частей выступают: умственное воспитание, техническое (или

политехническое) обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое

воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей,

задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.

Однако выше отмечалось, что воспитание должно быть не только всесторонним, но

и гармоничным (от греч. harmonia – согласованность, стройность). Это означает, что все

стороны личности должны формироваться, одновременно и в тесной взаимосвязи

между собой.

В последнее время понятие всестороннее и гармоничное развитие личности иной

раз трактуется как разностороннее ее развитие, поскольку, дескать, всестороннее

развитие в современном обществе осуществляется не полностью. Этот отход от

устоявшегося понятия является не совсем обоснованным. Дело в том, что необходимость

всестороннего развития личности выступает как идеал общества с высокоразвитым

техническим производством, как его педагогическая тенденция, и потому мера и глубина

этого развития зависит от конкретных социально-экономических условий, в которых оно

осуществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало и умственному, и

техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию.

Понятие же «разностороннее» развитие не имеет такого выразительного

терминологического смысла, поскольку его, например, можно осуществлять без

надлежащего эстетического воспитания и т.д. Такой понятийной неопределенности наука

должна избегать.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и

гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной

работы. В этом смысле оно выступает как общая цель воспитания. Для школьного же

воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответствии с теми

социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более

детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и

школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его

осуществлении.

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и

гармонично развитой личности

Как уже отмечалось, решение проблем воспитания всесторонне и гармонично

развитой личности в школе связано с реализацией социально-экономических требований к

формированию подрастающих поколений. Какие же из этих требований являются

основными и определяют его содержание?

Первое из них заключается в том, чтобы в полной мере раскрыть и реализовать

созидательные способности личности, ее умственно-интеллектуальный и творческий

потенциал, открыть ей пути к полноценной деятельности как в производственной, так и в

духовной сферах. Понятно, что в решении этой задачи первостепенное значение имеет

создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе,

обществе и человеке, придание учебно-воспитательной работе развивающего характера.

Нужно иметь в виду, что без глубоких знаний и образования нельзя преобразовывать

жизнь, быть на уровне современной цивилизации и успешно продвигаться по пути

социально-экономического и политического прогресса.

Не менее важной задачей является также и то, чтобы в условиях демократизации и

гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодежь усваивала знания не

механически, а глубоко перерабатывала их в своем сознании и сама делала выводы,

необходимые для современной жизни и образования. Только такой подход к обучению и

образованию позволяет воспитывать сознательных членов общества, способных

правильно ориентироваться в сложных перипетиях жизни и находить пути ко всему

новому, передовому, пользоваться достижениями современной цивилизации, не

поддаваться влиянию ошибочных и вредных политических движений, самим

вырабатывать правильные моральные и идейно-политические убеждения.

Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих поколений является

их нравственное воспитание и развитие. Всесторонне развитый человек должен

вырабатывать у себя принципы общественного поведения, милосердие, стремление

служить людям, проявлять заботу об их благополучии, поддерживать установленный по-

рядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего

ценить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культурой поведения.

Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и

национальное воспитание. Оно включает в себя воспитание чувства патриотизма и

культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам,

сохранение и развитие духовных богатств и национальной культуры народа, стремление к

демократии как форме участия всех граждан в решении вопросов государственной

важности.

Органической частью, всестороннего формирования личности является воспитание

экологической сознательности и культуры.

Наконец, важной задачей школы является воспитание уважения к мировому

порядку, основанному на признании политических, экономических и социальных прав

всех народов мира.

Эти содержательные части всестороннего и гармоничного формирования

личности, безусловно, не остаются неизменными. С течением времени они обогащаются и

совершенствуются по мере развития общества и улучшения учебно-воспитательного

процесса в школе.

В зарубежной педагогике термин «всестороннее развитие личности» используется

не всегда, но сама эта цель определяется довольно отчетливо. В Англии, например,

каждая школа ежегодно выпускает для родителей проспект, в котором вместе с

характеристикой учебно-воспитательного процесса (составом изучаемых предметов,

расписанием занятий, квалификацией учителей, условиями платы за обучение и т.д.)

довольно подробно раскрываются цели воспитания. Вот как характеризуются они в одной

английской школе:

Наша главная воспитательная цель – понимать природу маленького ребенка (его

чувства, мысли, процесс развития). Мы твердо убеждены, что дети лучше всего

развиваются, приобретая в жизненных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы

стремимся создавать им такое окружение, которое способствовало бы развитию их

мышления и отвечало бы их индивидуальным потребностям.

Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, знания и умения в

основных областях (грамотность, счет, физкультура, музыка, искусство и ремесла, основы

наук), развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познание человека

и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях

В этом документе отчетливо видны почти все содержательные элементы

всестороннего развития учащихся.

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и

учителя

Выше отмечалось, что идеал выступает как более или менее отдаленная цель. Это в

полной мере относится и к идеалу воспитательному. Вот почему осуществление

всестороннего и гармоничного развития личности нельзя представлять абстрактно. Оно

тесно связано с возможностями общества – материальными и духовными, а также с

уровнем развития самой школы. Например, мы до настоящего времени встречаемся с

трудностями в соединении обучения с производительным трудом учащихся. Препятствия

здесь различные: общество пока не в состоянии создать надлежащую материальную базу

для этого, а школьная практика испытывает недостаточную методическую

разработанность его организации. Конечно, это трудности развития общества и

педагогической науки, однако проблема эта в меру возможного решается и ведутся

научно-методические поиски в этом направлении. Что же конкретно делается и должно

делаться для осуществления всестороннего и гармоничного развития личности?

Эта проблема прежде всего отражается в учебных планах школы, в которых дается

перечень учебных предметов. В них предусматривается изучение предметов, которые

обеспечивают усвоение знаний по основам важнейших наук и умственное развитие уча-

щихся, техническую подготовку, физическое, эстетическое и нравственное воспитание.

Конкретное содержание обучения и воспитания, а также развитие личностных

качеств учащихся разных возрастов раскрывается в учебных программах и учебниках,

которые разрабатываются для каждого класса. Таким образом, учитель обеспечивается и

должен руководствоваться в своей работе рядом нормативно-методических документов, о

которых подробно будет идти речь в следующих главах курса.

Однако, как бы ни были важны эти документы, развитие учащихся, его

всесторонность и гармоничность целиком зависят от учителя, его научно-

Цит. по: Матъяш О.М. Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике // Сов.

педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

педагогической подготовки и качества проводимой им учебно-воспитательной работы.

И вот здесь перед ним возникает целый ряд вопросов.

Во-первых, необходимо хорошо представлять, какое место во всестороннем

развитии учащихся занимает тот или иной учебный предмет. Что касается математики,

физики, химии, биологии, родного и иностранного языков и литературы, то их роль в

формировании личности понимают все. К сожалению, бывают случаи, когда тот или иной

учитель не скрывает своего пренебрежения к таким предметам, как рисование, пение и

особенно физкультура, и этот негативизм нередко передается ученикам. Тем самым

наносится вред всестороннему их развитию.

Во-вторых, каждый учитель должен хорошо осознавать конкретную роль своего

предмета во всестороннем развитии учащихся. Нужно иметь в виду, что каждый предмет

имеет широкий спектр воспитательно-развивающего влияния. Он содействует прежде

всего умственному развитию личности, несет в себе большой потенциал нравственного и

эстетического воспитания (нравственные идеи – в литературе, красота симметрии – в

математике и т.д.), в той или иной мере дает возможность ознакомления с техникой,

производительным трудом людей (техническое обучение). В то же время выполнение

санитарно-гигиенических требований в процессе учебных занятий помогает физическому

воспитанию учащихся.

В-третьих, необходимо в полной мере использовать воспитательно-развивающий

потенциал каждого урока и других видов учебных занятий. Это означает, что

осуществление всестороннего развития личности должно определять как целевые

установки каждого урока, так и его содержание, а также методы обучения, о чем более

детально будет идти речь в разделе дидактики.

Наконец, решению этой проблемы должны быть подчинены различные формы

внеклассной учебно-воспитательной работы, которые в той или иной мере способствуют

умственному, техническому, нравственному и эстетическому формированию учащихся,

выявлению и развитию их творческих задатков и способностей.

Изложенное показывает, что как теоретическая педагогика, так и практические

работники школы имеют дело с целой иерархией (соподчинением) целевых установок

учебно-воспитательного процесса. Эта иерархия включает в себя прежде всего общие, или

стратегические, цели школьного воспитания. Затем идут целевые установки воспитания

по классам и годам обучения. Потом отчетливо должны выступать цели учебно-

воспитательной работы по отдельным предметам в каждом классе. Учитель, исходя из

указанной иерархии целей воспитания, обязан детально определять учебно-

воспитательные цели каждого урока и всех учебных заданий учащимся и, сопоставляя с

этими целями реально достигаемые результаты, непрерывно совершенствовать учебно-

воспитательный процесс.

Литература для самостоятельной работы

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1996.

Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие личности // Пед. энциклопедия: В 4 т. – М.,

1964. – Т.1.

Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. – М., 1988.

Матъяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной английской

педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С.126-132.

Пархоменко В.П. Творческая личность как цель воспитания. – Мн., 1994.

Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. – М., 1980.

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И

ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания

личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование

Как показано в предыдущей главе, основной целью воспитания является

формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Отдельные же авторы,

как бы забывая об этом, пытаются особо подчеркнуть, что воспитание в современных

условиях должно носить личностно ориентированный характер

. Подобное подчеркива-

ние лишено какого-либо научного смысла, ибо и предметом педагогики, и целью

воспитания является их направленность на личностное развитие учащихся и,

следовательно, не личностно ориентированным оно быть не может. Другое дело, что в

этом отношении оно должно отличаться высокой эффективностью и педагогической

действенностью. Здесь, естественно, вопросы есть. Для их успешного решения

необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания, как происходит ее

развитие и какими должны быть теоретические и методические подходы к ее

формированию.

Проблемы развития личности активно разрабатываются в философии, общей и

социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает

необходимости исследования ее в педагогике и, в частности, при освещении ее основного

предмета, который касается взаимоотношений между развитием личности и воспитанием.

Вот почему педагогические аспекты формирования личности так или иначе находят свое

отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей

по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского,

П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяснение самого

понятия личность. В самом деле, что такое личность и в каком соотношении находится

это понятие с родственным ему понятием человек? Попытаемся подойти к раскрытию

этих вопросов генетическим путем.

В общем развитии человека обычно наблюдаются две взаимосвязанные линии –

биологическая и социальная. Эти две линии хорошо прослеживаются, если обратиться к

процессу развития человека с момента его появления на свет» Когда рождается ребенок,

то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать,

что родилась личность. Развитие биологических задатков и свойств характеризует процесс

функционального созревания и формирования человека и в дальнейшем. У него

развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Процесс

биологического созревания и изменения человека проявляется в возрастных этапах его

развития и поведения и находит свое выражение в специфических биологических чертах

детства, отрочества, возмужалости и старости.

Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом сочетается

с приобретением значительного количества социальных свойств и качеств, которые

характеризуют его как общественное существо. Например, с полуторамесячного возраста

ребенок начинает улыбаться при виде близких людей, потом овладевает речью,

приобретает способность к прямохождению, усваивает навыки и привычки обращения с

вещами и предметами, а также поведения в семье и на улице, начинает выполнять те или

иные трудовые обязанности. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваивает

моральные нормы и правила, учится следовать моде, развивает способность к более

См.: Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //

Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17; Вишнякова Н.Ф. Мобильность личностно ориентированной системы

подготовки и переподготовки творческих специалистов // Мобильность специалистов в области

образования. – Минск, – 1997. – С. 108-109.