Гаврилушкина О.П. Комплект диагностических методик для изучения развития детей младшего дошкольного возраста (3-4 лет)

Подождите немного. Документ загружается.

СОДЕРЖАНИЕ

Анализ современного состояния диагностики ...............................................3

Развития детей дошкольного возраста............................................................3

Социальная ситуация развития. Общение ребенка со взрослыми и

сверстниками................................................................................................. 8

Познавательное развитие ...........................................................................10

Характеристика ведущей деятельности....................................................12

Характеристика речевого развития ........................................................... 14

Описание методик и процедуры проведения ...............................................16

1. Рекомендации к процедуре обследования ............................................ 16

2. Содержание обследования ..................................................................... 17

Обработка результатов диагностического изучения детей.........................29

Протокол обследования игры детей младшего дошкольного

возраста............................................................................................................ 35

Основные признаки

отставания в овладении игрой у детей

младшего дошкольного возраста...................................................................39

Гаврилушкина О.П.

Комплект диагностических методик для изучения развития детей млад-

шего дошкольного возраста (3-4 лет).

Объем 2.5 п.л. Гарнитура Times.

Подписано в печать 11.10.2007 г.

Тираж 500 экз.

О. П. Гаврилушкина

КОМПЛЕКТ

ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА (3-4 лет)

Москва 2007

ББК 88.8

Гаврилушкина О.П. Комплект диагностических методик

для изучения развития детей младшего дошкольного возраста

(3-4 лет). – М.: АНО «ПЭБ», 2007. – 40 с.

ISBN 978-5-89774-990-4

Основные признаки отставания в овладении игрой

у детей младшего дошкольного возраста

• Отсутствие или крайне слабо выраженное отношение к

кукле как к живому ребенку («заглядывание» в глазки,

поглаживание, поцелуи, обращения и пр.)

• Отсутствие потребности в сверстнике в качестве делового

и игрового партнера.

• Затруднения в использовании предметов-заместителей.

• Бедность игровых цепочек, их непродолжительность, не-

логичность, то есть несоответствие реальной последова-

тельности.

• Резкое снижение речевой активности в игре.

• Ограниченность коммуникативных средств.

• Отсутствие речевого сопровождения игры.

Ролевая

речь

Речь от име-

ни роли.

Обращение к

партнеру

(единичные,

редкие, по-

стояные)

Содержание

высказыва-

ний.

Уровень рече-

вой активно-

сти в игре

высокий.

Говорит от

имени роли.

Обращения к

партнеру- кукле

постоянное, к

сверстнику –

редко.

В обращениях к

кукле постоян-

но звучит мате-

ринское отно-

шение к ней.

В обращениях к

партнеру-

сверстнику

появляется

иногда стрем-

ление согласо-

вать действия.

Внимание к

сверстнику

выражается в

слежении за его

действиями.

Обращения к

кукле как к

ребенку возни-

кают эпизоди-

чески.

К сверстнику

обращения

единичны.

Выражено

стремление

играть в непо-

средственной

близости друг

к другу.

Ролевой речи

почти нет.

Единичные

высказывания

обращены,

главным об-

разом не к

партнеру

(кукле), а к

взрослому.

Диалог беден,

очень редко

оречевляет

реакции кук-

лы..

Общее

речевое

сопрово-

ждение

игры

Речь возника-

ет после дей-

ствия в виде

словесного

отчета (сло-

весная фик-

сация содер-

жания выпол-

ннего дейст-

вия.

Высказыва-

ния, звучащи

одновременно

с игровым

действи-

ем.(объяснит

ельная речь).

Высказыва-

ния, предше-

ствующие

действие

(близкое пла-

нирование)

Речь является

органической

частью игры.

Речевая актив-

ность в игре

высокая.

Используются

все виды выска-

зываний, но

более всего –

фиксирующего

характера и

объясняющие

смысл дейст-

вий. Иногда –

«пошаговое»

планирование

(«...сейчас ком-

потик… по-

пьем»)

Речь в игре

возникает ред-

ко, достаточно

скудная.

Высказывания

носят фикси-

рующий ха-

рактер.

Ребенок, в

основном

играет молча,

увлекаясь

предметной

игрой с кук-

лой. Его речь

обращена ко

взрослому,

находящемуся

рядом.

АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ДИАГНОСТИКИ

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Разработка универсального компактного, удобного для поль-

зователя инструментария для скрининг-диагностики в настоящее

время вновь стала актуальной проблемой. Это объясняется не-

сколькими причинами.

Во-первых, при специальном изучении здоровья подрас-

тающего поколения в России установлен факт его значительного

ухудшения. Это выражается в соматической ослабленности, на-

личии органической симптоматики, тенденции к большей, чем

раньше, распространенности отклонений в развитии. Это застав-

ляет серьезно задуматься над проблемой усиления медицинской,

социально-психологической и педагогической помощи детям,

испытывающим трудности в развитии с самого раннего детства.

К сожалению, число детей, нуждающихся в специальных образо-

вательных услугах, не имеет тенденции к сокращению. Напро-

тив, их количество увеличивается.

Очень остро стоит проблема раннего выявления и ранней

коррекции отклонений в развитии. Диагностическим изучением

должны быть охвачены все дети (с младенчества до подростково-

го периода включительно). Поэтому так необходим обновлен-

ный комплект диагностических методик, в котором были бы уч-

тены и изменившиеся условия нашего общественного устройст-

ва, и достижения науки и практики.

Во-вторых, в настоящее время интенсивно развивается прак-

тическая психология, повсеместно, в том числе и в Москве, нала-

живается психологическая служба. При этом обнаружился из-

вестный дефицит в области диагностических и психокоррекци-

онных технологий. Создание диагностических «пакетов» в значи-

тельной степени решило бы проблему получения «среза» разви-

тия современных московских детей, а также определения образо-

вательных стратегий.

В-третьих, психолого-диагностическое пространство бук-

вально наводнено разного рода схемами обследования, методи-

ками для парциального и комплексного изучения психического

развития детей и пр. Некоторые из них претендуют на универ-

сальность, полноту и объективность. Имеются также и заслужи-

вающие внимания «диагностические пакеты», разработанные в

детской психологии (например, диагностика познавательного

развития по программе «Развитие»), специальной психологии и

коррекционной педагогике (диагностические «ящики» М. Сема-

го, О. Усановой, Е. Стребелевой).

Однако по большей части эти пакеты довольно громоздки,

весьма слабы концептуально, требуют длительного изучения ре-

бенка, фактически непригодны для скринингового исследования.

Кроме того, многие из предлагаемых стимульных материалов в

большинстве своем утратили свое диагностическую ценность.

Многие из них были подвергнуты промышленному тиражиро-

ванию, что свело к нулю эффективность их использования. Они

превратились в детские игрушки «повседневного пользования» и

имеются практически в каждой семье. Содержание многих сти-

мульных материалов уже давно не соответствует особенностям и

содержанию жизни наших детей. Поэтому создание современно-

го инстументария для широкого компактного психологического

«среза» является актуальным и целесообразным.

Анализируя имеющиеся на сегодня диагностические ком-

плекты, следует отметить, что они преимущественно имеют

«суммарный» характер, то есть представляют собой сумму мето-

дик, не подчиненных единой научной идее, концепции. Не выде-

лены те из них , которые могут дать представление о самых су-

щественных сторонах развития ребенка на определенном возрас-

тном этапе. С этим связана дробность, объемность, эклектич-

ность комплектов («пакетов»), что делает их малопригодными

для массового изучения детского населения.

Исполь-

зование

предмет-

ных за-

местите-

лей

Активное

использова-

ние.

Множествен-

ные замес-

тители для

одного пред-

мета Много-

функцио-

нальный

заместитель

Активно и с

интересом ис-

пользует раз-

личные замести-

тели: множест-

венные замести-

тели для одного

предмета, а так-

же многофунк-

циональные

заместители

Активно ис-

пользуют ейст-

вия с вообра-

жаемым пред-

метом.

Использует

редко.

Спектр замес-

тителей огра-

ничен.

Многофунк-

циональные

заместители

почти не ис-

пользует.

Редкие дейст-

вия с вообра-

жаемыми

предметами.

Предпочитает

игровые или

реальные

предметы

Ролевое

поведе-

ние, то

есть по-

ведение в

соответ-

ствии с

изменени-

ем пози-

ции Я

(позици-

онное,

социаль-

ное заме-

щение)

Действия от

имени роли.

Произволь-

ность 1 уров-

ня. Возмож-

ность удер-

жания себя в

рамках при-

нятой роли.

Устойчи-

вость, непре-

рывность,

длитель-

ность или

дискрет-

ность, фраг-

ментарность

ролевого пове-

дения) Нали-

чие отвлече-

ний и воз-

можность

вновь вклю-

чаться в

роль.

Обобщен-

ность или

конкрет-

ность роли.

Действует от

имени роли..

Ролевое поведе-

ние устойчивое.

Пребывание в

роли длитель-

ное.

Роль обобщен-

ная.

Имеется пред-

метное и соци-

альное замеще-

ние.

Относится к

кукле как к

ребенку.

Действует от

имени роли

короткое время.

Отвлечения

ведут к потере

роли и редким

ее возобновле-

нием. Произ-

вольность

снижена. Не-

достаточное

удержание себя

в рамках роли.

Позиционное

замещение неус-

тойчиво и крат-

ковременно.

Роль обобщен-

ная

Роль на себя

принимает.

Но почти не

действует от

имени роли.

Предметы-

заместители

использует

ограниченно.

Вариативность

заместителей

слабая.

Действия

с куклой пред-

метны по

содержанию,

хотя могут

продолжаться

довольно

долго.

Специфиче-

ские отноше-

ния матери к

ребенку в

играх с кук-

лой возника-

ют как редкие

вкрапления в

предметную

игру.

Взаимо-

действие

со сверст-

ником в

игр (коак-

тивный

или инте-

рактив-

ный тип

взаимо-

действия)

Постоянное,

эпизодическое

кратковре-

менное, ак-

тивное.

Внимание к

партнеру.

Какие комму-

никативные

средства ис-

пользуются.

Стремление

играть вместе.

Реально – взаи-

модействие

кратковремен-

ное, но частое,

обращения к

партнеру на-

правлены на

согласование

действий (

Активно ис-

пользуются

мимические,

пантомимиче-

ские и речевые

средства

Стремление

играть вместе.

Реально – игра

рядом, с ред-

ким кратко-

временным

взаимодейст-

вием коактив-

ного типа

Иногда возни-

кают ссоры на

почве притяза-

ний на игруш-

ки, территорию

занятую другим

ребенком.

Использование

неречевых

средств неак-

тивное, сло-

весных – еди-

ничное.

Стремление

играть вместе

не выражено.

Игра рядом

затруднена.

Дети мешают

друг другу.

Наблюдается

территори-

альное оттор-

жение.

Неречевые и

речевые сред-

ства исполь-

зуются не по

поводу игры.

Качество

игровых

цепочек

Длитель-

ность

Разнообразие

Логическая

последова-

тельность

Игровые цепоч-

ки разнообразны

(вариативны),

отражают логи-

ку реальных

ситуаций, про-

должительны.

Логика наруша-

ется в отдель-

ных случаях, но

играющий

ребенок (или

его партнер)

замечают и

исправляют

оплошность.

Вариативность

небольшая,

есть склон-

ность к вос-

произведению

знакомых иг-

ровых «мар-

шрутов»

Цепочки ма-

лозвеньевые,

фрагментар-

ные. Наблю-

дается склон-

ность к сте-

реотипному

воспроизве-

дению.

Создание оптимального диагностического комплекта должно

обеспечить решение основных задач диагностики, которые за-

ключаются в следующем.

- Получить объективную картину уровня психического

развития современных московских детей, воспитанников

дошкольных образовательных учреждений.

- На основе качественного анализа полученных данных

выявить детей с трудностями в обучении (группу риска),

а также с отклонениями в развитии.

- Наметить новые образовательные стратегии.

- Создать основу для разработки новых технологий психо-

лого-педагогического сопровождения нуждающихся в

этом детей.

Настоящий диагностический комплект создан в соответствии с

- концепцией психологической диагностики, предложен-

ной Д.Б. Элькониным. Он выделил наиболее значимые

направления диагностики – изучение социальной ситуа-

ции развития, ведущей деятельности и важнейших пси-

хологических новообразований возраста;

- положением Л.С. Выготского о двух уровнях психическо-

го развития – актуальном и потенциальном (уровне дос-

тижений и зоне ближайшего развития - ЗБР).

Это позволило не только осуществить целенаправленный

выбор методик из уже проверенных на практике (подвергнув их

модификации в соответствии с особенностями современного

момента), но и создать авторские. Кроме того, четкость научной

позиции позволила определиться и в подходах к процедуре про-

ведения и анализу результатов диагностики.

Известно, что нормативно-статистический подход не дает

объективного представления о возможностях развития ребенка, а

ориентирован на выявление уровня его достижений. Примене-

ние этого способа неприемлемо особенно сейчас, когда наблюда-

ется существенное усиление социальной неоднородности и соци-

ального расслоения, результатом чего явилось формирование

разнообразных образовательных сред, в которых создаются со-

вершенно неравнозначные условия для развития детей. Совре-

менная ситуация в образовании сейчас напоминает постреволю-

ционную, когда довольно значительная часть детей была вы-

брошена на улицы. Низкий актуальный уровень их развития,

который был выявлен в результате применения статистически

ориентированных тестов, привел к ложным выводам.

Низкий уровень достижений ребенка может возникать по

двум причинам. Первая связана с недостаточностью социально-

педагогических условий, в которых находятся дети. Вторая – с

нарушением биологической основы развития – функциональ-

ными, органическими, сенсорными, моторно-двигательными

расстройствами. Однако между этими двумя группами детей су-

ществует огромная разница.

Дети, родившиеся здоровыми, обладают значительными по-

тенциальными возможностями (зоной ближайшего развития),

хорошей обучаемостью. Поэтому при создании адекватной раз-

вивающей среды они дают быструю положительную динамику,

«разворачивают» свою собственную программу развития и ус-

ваивают программу, предлагаемую взрослым.

Дети, развитие которых происходит на фоне перечисленных

выше нарушений, имеющих биологическую основу, без психо-

лого-педагогического сопровождения не могут развернуть свою

собственную программу, которая сама по себе значительно бед-

нее, чем у здоровых сверстников. Зона ближайшего развития в

данном случае в значительной степени формируется в процессе

коррекционного психолого-педагогического сопровождения.

Поэтому выявление подлинных потенциальных возможностей

ребенка, изучение зоны его ближайшего развития выдвигалось в

качестве диагностических приоритетов. В связи с этим в главе

«Описание методик…» предусмотрены различные виды помощи

ребенку, испытывающему трудности при выполнении заданий.

Критериальный подход позволил выделить три уровня вы-

полнения заданий – высокий, средний и низкий, которые можно

охарактеризовать следующим образом.

- Высокий уровень выполнения заданий обнаруживали дети,

овладевшие такими способами практической, умствен-

ной, ориентировочной деятельности, которые позволяли

предъявленные задачи решать самостоятельно, без по-

мощи, на уровне достижений.

Протокол обследования игры детей младшего дошкольного

возраста

Рассмат-

риваемые

стороны

игры

Содержание

характери-

стик

Высокий

уровень

(Режиссерская

игра)

Средний

уровень

Низкий

уровень

Содержа-

ние игры

Соотношени

предметного

и социального

планов игры

(Какой план

является

доминирую-

щим)

Социальный

план доминируе

Социальное

содержание

(план отноше-

ний) возникает

на фоне пред-

метного лишь

эпизодически.

В игре имеет-

ся только

развернутый

предметный

план. Соци-

альные отно-

шения не

воссоздаются

Отноше-

ние к кук-

ле

Воспринима-

ет ли ребенок

куклу в каче-

стве живого

ребенка. Кук-

ла для него –

простая иг-

рушка или

заместитель

маленького

человека?

Пользуется

ли речевыми,

зрительны-

ми, телесны-

ми, жесто-

выми средст-

вами выраже-

ния отноше-

ния к кукле

как к ребенку

(постоянно,

эпизодически,

в единичных

случаях)

Кукла-

заместитель

ребенка.

Наличие обще-

ния с ней, вы-

ражение мате-

ринского отно-

шения. Активно

пользуется ре-

чевыми, зри-

тельными, те-

лесными, жес-

товыми средст-

вами выраже-

ния отношения

к кукле как к

ребенку.

Цель игры с

куклой заклю-

чается в пред-

метных дейст-

виях с ней. Но

игровая актив-

ность высокая,

может играть с

куклой до-

вольно долго.

Эпизодически

возникает от-

ношение к

кукле как к

ребенку (про-

явления неж-

ности)

Предметные

действия с

куклой со-

ставляют ос-

нову игры.

Игровая ак-

тивность не

выражена.

Кукла воспри-

нимается, в

основном, как

неживая иг-

рушка. Ее но-

сят за волосы,

она валяется на

полу и т.д.

Параметры оценки уровня игры детей младшего дошколь-

ного возраста

1. Содержание игры (доминирующий план – предметный

или социальный)

2. Отношение к кукле (кукла – заместитель живого ребенка

или нет?)

3. Длительность и разнообразие игровых цепочек, их соот-

ветствие жизненной последовательности.

4. Наличие ролевых действий (действует ли ребенок от име-

ни взрослого, роль которого выполняет в игре)

5. Взаимодействие со сверстником в игре ( кратковремен-

ное, эпизодическое, постоянное, активное)

6. Наличие обращений к партнеру - кукле или сверстнику

(редкие, постоянные).

7. Речевое сопровождение игры (виды словесной регуля-

ции).

- Средний уровень выполнения наблюдался у детей, которые

не могли справиться с заданием самостоятельно, без по-

мощи взрослого. Но помощь использовали и при выпол-

нении аналогичной задачи решали ее по типу переноса.

Таким образом, выполнение задания на среднем уровне

означает, что задание по степени трудности находится не

в области достижений, а в зоне ближайшего развития.

- Низкий уровень выполнения был характерен для детей,

которые не могли справиться с заданием самостоятельно.

Им требовалась помощь. Но помощь особая, более интен-

сивная, дробная, насыщенная. Эти дети принимали по-

мощь, но перенос усвоенного в новые условия осуществ-

лялся значительно труднее, нежели у детей, решавших зада-

чи на среднем уровне. Эти дети и составили «группу риска».

Благодаря такому подходу к диагностике определились и не-

которые образовательные позиции. Если детям первой группы

требовалась развивающая среда, то для детей второй группы оп-

тимальными являлись специально созданные условия, стимули-

рующие развитие. Дети третьей группы составляли «группу рис-

ка» и нуждались в коррекционно-развивающей среде.

ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ЖИЗНИ – ОТ 3 ДО 4-Х ЛЕТ)

Четвертый год жизни – пора вступления ребенка в дошколь-

ное детство, начало качественно нового этапа в его развитии.

Психологический выход из совместной со взрослым позиции

«Мы» и возникновение собственного самостоятельного «Я», что

составляет основу кризиса перехода в дошкольное детство, меня-

ет отношение ребенка ко всему, что его окружает. Если его инте-

ресы в раннем возрасте определялись миром предметов, то в по-

сткризисный период центральное место в поле его осознания за-

нимает мир людей. Он с любопытством изучает взрослых, «от-

крывает» для себя в новом качестве сверстника. Начинается ак-

тивное познание социальной действительности. Человек, его

деятельность, поведение, и, главное, отношения между людьми,

становятся объектами пристального внимания, восприятия, под-

ражания, наблюдения, осознания со стороны ребенка.

Изменение приоритетов в отношении к окружающему миру

приводит к появлению нового типа ведущей деятельности (роле-

вой игры), в которой отражается содержание и уровень осозна-

ния дошкольником смыслов человеческих отношений. В млад-

шем дошкольном возрасте усложняется коммуникативное пове-

дение ребенка, развиваются различные функции речи, совершен-

ствуется предметное и начинает развиваться социальное воспри-

ятие, возникают первые устойчивые представления, образное

мышление, воображение и новые (продуктивные) деятельности.

Ниже проводится анализ наиболее существенных сторон

психического развития ребенка, которые являются необходимым

предметом диагностики.

Социальная ситуация развития.

Общение ребенка со взрослыми и сверстниками

Результатом кризиса, знаменующего переход ребенка из

раннего в дошкольное детство, является стремление ребенка к

самостоятельности и гордость за свои достижения. Изменение

позиции ребенка меняет и характер его восприятия окружающе-

го мира, прежде всего мира людей.

13. Рисунок

на свобод-

ную тему

Задание принимает и

понимает.

С удовольствием

сообщает о желании

нарисовать что-либо,

не сообразуясь с воз-

можностями.

Рисунок в стадии

перехода от доизоб-

разительного к пред-

метному или уже

предметный.

Пытается выполнить

понятный рисунок, вс

время объясняя его.

Часто переходит к

хаотическому штри-

хованию.

Каракулям старается

придать значение

(вот что получилось!)

Рисунок показывает с

гордостью.

Задание принимает,

но понимает слабо.

Предметного ри-

сунка нет.

Может сказать о

своем намерении

до начала рисова-

ния. (это совсем не

замысел).

Активно, с удо-

вольствием черкает.

Сопровождает

действия речью.

Пытается назвать

рисунок.

Рисунок показыва-

ет взрослому.

С удовольствием

берется выполнять

задание.

Предметного ри-

сунка нет

Речевое сопровож-

дение лишено ак-

тивности

Ассоциирует начер-

тания с трудом.

10. Лабиринт

Задание принимает и

понимает игровую

ситуацию.

Действует рукой

осторожно, «про-

щупывая» взором

предстоящий шаг.

Может делать оста-

новки перед тупика-

ми – ловушками, но

в них не заходит.

Движения руки не-

уверенные

Достижению цели

рад.

Задание принимает.

Игровую задачу

понимает.

Опережающего

взора не сформи-

ровано.

Рука и взор дейст-

вуют одновременно

Делает пробные

заходы в тупики,

но быстро оста-

навливается.

Графические уме-

ния слабые.

Достижению цели

рад

Задание принимает.

Заходит в тупики,

потом возвращает-

ся (практический

способ ориенти-

ровки).

Конечной цели

достигает, отноше-

ние к результату

индифферентное

либо слабое.

Графические уме-

ния очень слабые

11. Последо-

вательные

картинки

Задание принимает и

понимает.

Картинки расклады-

вает в нужной после-

довательности.

Составляет по ним

рассказ, состоящий из

1-3 предложений

различной сложности

Доступно установле-

ние не только пред-

метно-действенной

связи между персо-

нажами, но и соци-

альной, межлично-

стной (кто обидел,

почему плачет, кто

помог, почему опять

смеется)

Задание принимает

Затрудняется в

раскладывании

картинок.

Объяснение содер-

жания дается по

каждому фрагмен-

ту буквально, вне

связи с другими.

Доступно установ-

ление предметно-

действенной связи

между персонажами

Картинками заин-

тересовывается.

Раскладывает их в ряд

в любом порядке.

Рассказ не составляет.

Перечисляет объекты.

Действенные связи

устанавливает толь-

ко по вопросам.

Межличностный

аспект не понимает.

12. Стихо-

творение

Задание принимает и

понимает.

Рассказывает стих-е с

удовольствием.

Передает ритмиче-

скую структуру сти-

хотворного текста в

размере ямб и хорей.

Задание принимает

Имеются отдель-

ные нарушения

метроритма из-за

перестановки слов

тексте.

Есть случаи перево-

да «стихотворного»

текста в прозу.

Ошибки ребенок

не чувствует

Задание принима-

ет с напряжением,

иногда неохотно.

Рассказывает вяло,

постоянной под-

сказкой.

Удовольствия от

воспроизведения

ритмизированного

текста не наблюдается.

Начинает интенсивно развиваться социальное восприятие.

Развитие социального восприятия осуществляется по двум на-

правлениям. Первое – это восприятие мира взрослых (социальная

вертикаль). Желание стать взрослым, делать все как взрослые,

говорить, как взрослые, становится движущей силой его разви-

тия. Он стремится вычленить, осознать, а затем и воссоздать в

игре первые отношения, которые становятся доступными его

пониманию (отношения взрослых к нему самому). Общение со

взрослым в начале четвертого года жизни в значительной степе-

ни еще имеет деловую мотивацию, но к концу прослеживается и

выраженный игровой мотив. Взаимодействие строится на пред-

метно-игровой основе. Содержание отношений определяется

взаимными бытовыми и игровыми интересами при ведущей ро-

ли взрослого в начале года с постепенной активизацией игровой

позиции ребенка – к среднему дошкольному возрасту.

Второе направление – восприятие сверстника (социальная

горизонталь). Ранее ориентированный только на взрослого, ре-

бенок «открывает» для себя сверстника в качестве объекта взаи-

модействия, как делового и игрового партнера (выделяет его из

окружающих людей, идентифицирует себя с ним, стремится к

общению и сотрудничеству). Обычно сверстник вызывает у него

целый комплекс чувств: неподдельный эмоционально-

исследовательский интерес, радость, смущение и пр. Конечно,

взаимодействие трехлетнего ребенка со сверстником только на-

чинает складываться, оно довольно непродолжительно и возни-

кает эпизодически. Сначала это происходит в процессе совмест-

ных предметно-игровых действий, а к концу младшего дошко-

льного возраста – игровых.

Коммуникативная деятельность ребенка отличается активно-

стью и стремлением действовать не только «рядом», но «вместе»

со сверстником. Среди используемых коммуникативных средств

почти в равной степени представлены неречевые (экпрессивно-

жестовые, мимические) и речевые средства. Соотношение нере-

чевых и словесных средств общения в значительной мере индиви-

дуально, зависит от уровня развития речи и речевой активности

ребенка. В речи детей в процессе делового сотрудничества преобла-

дают высказывания, в которых фиксируется содержание выпол-

ненного действия (ребенок сообщает партнеру, что он сделал).

Познавательное развитие

Четвертый год жизни имеет важнейшее значение для разви-

тия чувственных форм познания. В структуре детского воспри-

ятия происходят существенные изменения. Совершенствуется

предметное восприятие. Оно становится анализирующим, осоз-

нанным, продуктивным. В процессе восприятия внешних при-

знаков (формы, размера, расположения, цвета) у ребенка фор-

мируется способность «считывать» информацию о внутренних,

функциональных свойствах объектов. Ребенок не только иден-

тифицирует объекты по определенному признаку, но и объеди-

няет их в группы с опорой на самостоятельно выделенный при-

знак. Начинают формироваться специфические представления о

пространственных свойствах объектов (форме, размере, распо-

ложении), а также качественных (цвете, фактуре и пр.). Это су-

щественно расширяет возможности ребенка, ему становится дос-

тупным формообразование в рисунке, конструирование целого из

частей и пр., то есть решение мыслительных задач на новом уровне.

Существенные изменения происходят в развитии системы

«взор-рука». Уровень развития компонентов системы тесно свя-

зан с видом ориентировочно-исследовательских действий, кото-

рыми пользуется ребенок при выполнении практических задач. В

младшем дошкольном возрасте ребенок уже активно пользуется

методом поисковой пробы (рука лидирует, взор следует за рукой)

и практического примеривания (движения руки и движения глаз

осуществляются одновременно). Начинается переход на зри-

тельные способы ориентировки – зрительное примеривание, ко-

гда зрение постепенно становится ведущим по отношение к руке.

При выполнении знакомых задач они могут пользоваться и зри-

тельным соотнесением (рука подчиняется взору).

У детей четвертого года жизни продолжает активно развиваться

действенный способ решения практических задач, совершенству-

ются орудийные действия, действия экспериментирования.

Познавательное развитие уже в младшем дошкольном воз-

расте определяется тремя познавательными установками. Еще в

младенчестве благодаря установке «Что это?» ребенок диффе-

ренцирует видимый и слышимый окружающий мир, выделяя

7. Непред-

метное

конструиро-

вание

Задание принимает и

понимает.

Идентифицирует

фигуры.

Вопроизводит про-

странтвенное распо-

ложение фигур по

подражанию и про-

стейшему образцу.

Активно сотрудни-

чает.

Называет фигуры.

Радуется успеху

Задание принима-

ет.

Идентифицирует

фигуры

Самостоятельно

выполняет задание

по подражанию.

Образец воспроиз-

водит

с ошибками.

Ошибку не заме-

чает, при указании

на нее

исправляет само-

стоятельно.

Радуется успеху

Идентифицирует

фигуры

Затрудняется в

выборе фигур при

выполнении дейст-

вий по подражанию

Образец воспроиз-

водит хаотично

нагромождая

фигуры.

Результатом дово-

лен.

8. «Сложи

картинку»

Задание принимает и

понимает.

Называет объект до

начала складывания

целого.

Конструирует цело-

стный образ само-

стоятельно.

Действия сопровож-

дает высказывания-

ми фиксирующего

характера.

Результату радуется.

Задание принимает.

Предварительного

называния нет.

Проходит стадию

«головонога».

Ошибку замечает,

настойчиво пробу-

ет исправить ее

самостоятельно

или с помощью.

Иногда сопровож-

дает действия

отдельными вы-

сказываниями.

Результату радуется

Задание принимает

Предварительного

образа нет (не узна-

ет объект).

Действует хаотич-

но, путем комбина-

торики.

Действует часто

двумя руками, по-

ворачивая сразу две

детали.

Искажает образ.

После обучения

действия упорядо-

чиваются, но

ошибки остаются.

Ошибки чаще всего

не видит.

Действия речью не

сопровождает.

Теряет интерес к

результату.

9. «Что из

этого

может полу-

читься?»

Задание принимает и

понимает.

«Опредмечивает от 4

до 6 изображений.

Называет предмет по

ассоциации.

Графическое «оп-

редмечивание» хуже,

чем словесное.

Радуется моменту

«узнавания».

Задание принимает

«Опредмечивает»

2-3 полукруга,

называет ассоциа-

тивный образ.

Графическое

«опредмечива-

ние» не удается.

заинтересован-

ность заданием не

выражена.

Задание принимает

индифферентно.

Не «опредмечивает

ни одной или «уз-

нает» одну фигуру.

Графические спосо-

бы не применяет.