Божович Л.И. Проблемы формирования личности

Подождите немного. Документ загружается.

коллектив, организованный и руководимый учителем, получает... школьник опыт

морального поведения, который и формирует у него моральные чувства.

Моральные чувства и моральные нормы поведения глубко усваиваются ребенком,

становятся для него внутренне своими только в том случае, если они опираются на

содержание его жизни и деятельности, являются необходимым условием его бытия

и таким образом приобретают для него конкретный жизненный смысл.

Ребенок младшего школьного возраста не только знает, но и непосредственно

чувствует, как надо поступить в том или другом случае, даже если он не может

дать себе отчет в своем чувстве или доказать правильность своего убеждения,

основанного на этом чувстве. Например, ученик III класса говорит: «Я учусь

хорошо потому, что... мой долг — хорошо учиться». Пусть даже не всегда он

может как следует объяснить, почему хорошо учиться есть безусловной «долг», но

он твердо знает, что... должен учиться хорошо, и чувствует, что ему... стыдно

получать плохие отметки, что если он начнет плохо учиться и пренебрегать своими

школьными обязанностями, то и коллектив класса будет относиться к нему хуже.

Таким образом, у школьника в практике его общественного поведения...

формируются непосредственные

моральные чувства и моральные убеждения, позволяющие ему ориентироваться и

поступать правильно в довольно сложных ситуациях.

Огромную роль при этом выполняют накопленные школой традиции. Традиция —

это принятая и укоренившаяся форма поведения в коллективе, которая является

обязательным элементом жизни, независимо от того, сохранилось ли в коллективе

сознание того, что породило эту традицию.

Традиция — это обычай, первоначальная логика которого уже исчезла, но

внутренний смысл которого непосредственно чувствуется ребенком. Например, в

коммуне им. Горького и им. Дзержинского одной из многочисленных традиций,

которые создавались и закреплялись под влиянием А.С. Макаренко, была:

«дежурного командира не проверять». Смысл ее заключался в том, что если дежур-

ный командир говорит не на ушко, а рапортует перед всеми воспитанниками и

воспитателями коммуны, то он за свои слова отвечает и ему надо верить.

Макаренко говорил, что эта традиция имела огромное воспитательное значение —

она повышала ответственность дежурного, она заставляла уважать рапорт, поддер-

живала честь и звание командира, она воспитывала доверие. Каждая традиция

имеет определенный моральный смысл и тем самым воспитывает моральное

чувство и моральное сознание.

В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, с

их общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т.п. Эти традиции

создают тот подчас неуловимый «дух школы», который формирует и моральный

облик учеников. На это указывал в свое время еще Л.Н. Толстой: «есть, — говорил

он, — в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководству

учителя, что-то совершенно неизвестное в науке — педагогике и вместе с тем

составляющее сущность успешности учения — это дух школы... Этот дух школы

есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому... что-то весьма

осязательное, необходимое и драгоценнейшее и поэтому долженствующее быть

целью каждого учителя».

В настоящее время, после работ Макаренко, это «нечто неопределенное» и якобы

«не поддающееся руководству учителя» уже стало известным педагогике. «Дух

школы»

создается прежде всего воспитанным учителями общественным мнением

коллектива, характером воспитанных в коллективе взаимоотношений его членов и,

главное, традициями, накопленными школой.

«Традиций, — пишет Макаренко, — в моем коллективе было очень много, просто

сотни... и ребята знали их незаписанными, а какими-то щупальцами-усиками. Так

надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт старших, уважение к

логике старших... и, самое главное, уважение к правам коллектива и его

уполномоченных — это чрезвычайно важное достоинство коллектива... Живя в та-

кой сетке традиций, ребята чувствуют себя в положении своего особенного

коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций,

— заключает Макаренко, — я считаю невозможным правильное... воспитание» *.

Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может

происходить тольо в практике его общественного поведения. Практику такого

поведения в младшем школьном возрасте создает прежде всего школа и правильно

организованный школьный коллектив. Благодаря этому, младший школьный

возраст и становится у нас периодом интенсивного формирования высоких мораль-

ных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном возрасте впервые возникает

наших детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и

товарищеской солидарности. Вначале это еще не вполне осознанные чувства, не

вполне осознанные убеждения, скорее это непосредственно обобщенный и

усвоенный опыт школьной коллективной жизни.

ИГРА И ТРУД В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей,

устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и

деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем

школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое

* А.С. Макаренко, Избранные педагогические произведения, 1946, стр.81.

содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста

являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском

коллективе. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «партии», где всегда

можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки.

В играх школьников каждый ребенок занимает определенную «игровую позицию»,

сложно соотнесенную с «игровой позицией» других участников игры. Кратко

можно сказать: игры наших школьников — это групповые игры состязательного

характера, объединенные единой общественной эмоцией и твердыми игровыми

правилами поведения.

В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое

характерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значение в

психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детей

дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры,

начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников в

значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации

поведения.

Опишем характерный случай возникновения, протекания и конца типичной

школьной игры, заимствованный нами из психологической литературы.

Вблизи от начальной школы находился заросший травой берег. Группа детей от

девяти до двенадцати лет пришла на этот берег и начала там игру. Развитие игры

обнаружило три момента. Вначале дети взбирались на берег и сбегали с него,

непосредственно радуясь своему движению. Игра вначале совершенно не была

организована. Всякий бс1ал самостоятельно, руководствуясь собственным жела-

нием. Но все же в игре на этом e£ первоначальном этапе было много

подражательных элементов, один старался сделать то, что делал другой: игра

заключала в себе, по словам наблюдателя, достаточно коллективных элементов для

того, чтобы эта общая беготня поднимала настроение-играющих.

Так шло в продолжение нескольких минуут. Вдруг несколько мальчиков

схватились по двое друг за друга, причем один тащил другого вниз, другой же

сопротивлялся:

игрой уже стал управлять другой мотив — соревнование в физической силе и

ловкости. Превращение игры произошло очень быстро, так что детали едва можно

было уловить. Казалось только, что боролись одна-две пары между собой, как

вдруг все уже стали играть таким же образом.

Борьба некоторое время велась неорганизованно. Пары сходились и расходились, и

каждый боролся только за самого себя. Но и этот этап игры длился всего несколько

минут, хотя и с большей живостью. Внезапно игра как бы прекратилась, все

малчики собрались наверху и начали вести совет, слышались только отрывки слов:

«Я буду наверху!», «Нет, я там буду!», «Ну, хорошо!» Игра организовалась. После

короткого спора мальчики пришли к соглашению, и быстро все десять разделились

на два лагеря — половина наверху и половина внизу. Последние разом бросились

штурмом на верхних и старались стащить находящихся наверху вниз. Это был этап

организованной групповой состязательной игры, типичной для детей младшего

школьного возраста. Если бы в описанном эпизоде принимали участие не младшие

школьники, а дети дошкольного возраста, то они, конечно, ограничились бы

простой беготней сверху вниз по берегу или неорганизованной возней.

Момент организации, разделение на партии, борьба в соответствии с правилами,

введенными двумя договорившимися сторонами, все это возможно лишь тогда,

когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует

ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое

поведение правилу, т.е. тогда, когда ребенок под влиянием коллектива достиг из-

вестного уровня психического развития.

На протяжении младшего школьного возраста игра существенно изменяется как по

форме, так и по содержанию.

По данным исследования, проводившегося нами в Институте психологии

Академии педагогических наук РСФСР в 1948 г., игры детей 7 — 9-летнего

возраста в значительной своей части носят еще сюжетно-ролевой характер. Дети

продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих

играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно

разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников

появляются исторические лица и события общественной жизни.

Такое изменение сюжетной стороны игры также обнаруживает новый этап в

развитии социальной направленности личности младших школьников, новый

характер их интересов и эмоций.

Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Так как дети

обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в

школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое огромное место

занимает школа в жизни... детей.

Иногда игра в школу приобретает у младших школьников очень интересную с

психологической стороны форму — игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего

играют в одиночку, либо используя кукол, либо изображают в одном лице то

учителя, то ученика. Иногда эти игры протекают следующим образом: куклы

изображают учеников, ребенок — учителя. Ребенок задает куклам уроки, которые

ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает

заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или

порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного

ответа.

Приводим одну из протокольных записей игры ученицы II класса Светланы К.

Светлана сидит за столом, перед ней учебник русского языка и тетрадка. Напротив,

на столе сидит кукла. Светлана (измененным голосом): «Сегодня было задано

выучить правило, как надо писать безударные гласные. Все выучили?» Другим,

нарочито «детским» голосом: «Все выучили». — «Ну пусть Светлана скажет нам

это правило». Девочка встает и отвечает. При ответе несколько путается. «Вот

видишь, опять плохо выучила уроки. Придется тебе еще поучить». Светлана

садится, придвигает учебник и учит. Через несколько минут: «Я уже выучила». —

«Ну, скажи». Светлана снова встает и отвечает правильно. «Теперь делай

упражнение. Сейчас я тебе объясню». Читает объяснение, заглядывает в тетрадь,

потом тем же солидным голосом начинает объяснять кукле. «Понятно»? —

«Понятно. Можно делать?» — «Делай». Светлана берет тетрадь и начинает делать

упражнение. Сделав упражнение, она быстро собирает книги, тетради, не обращая

больше никакого внимания на куклу.

Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры. Игра становится для

ребенка одним из средств орга-

низации его учебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все

является равно интересным. Оно требует от ребенка напряжения. Придавая учению

форму игры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое

усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы

становится на службу учению.

Значительное место среди игр детей младшего школьного возраста начинают

занимать разного рода настольные игры, носящие интеллектуальный и

состязательный характер (одни участники игры выигрывают, другие проигрывают)

и в ряде случаев требующие более или менее продолжительной и

целенаправленной умственной деятельности (игра в домино, в шашки, первые

попытки играть в шахматы и т.д.).

Новое содержание и новые формы игр являются выражением тех особенностей

психики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка.

Вместе с тем сама игровая деятельность школьников представляет собой один из

важнейших видов деятельности, на основе которых осуществляется дальнейшее

развитие ребенка.

Коллективный, состязательный характер игр школьников, разбивка на «партии»,

совместные действия участников каждой «партии», взаимная поддержка,

оказываемая ими друг другу, — все это является условием для развития

коллективизма, общественных чувств детей, умения действовать организованно,

соблюдать интересы коллектива и пр.

Таким образом, хотя место игры в жизни детей младшего школьного возраста, по

сравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом

периоде игры детей имеют большое значение для развития психики ребенка.

Поэтому и в этом возрасте они должны быть предметом серьезного внимания

педагогов и родителей.

Особенно большое значение имеет вопрос о трудовой деятельности младших

школьников. Трудовая деятельность детей этого возраста складывается прежде

всего из учебного труда и из помощи семье по хозяйству. И тот и другой виды

труда имеют решающее значение для формирования нравственной стороны

личности младшего школьника.

Уже достаточно сложная учебная деятельность, полная серьезных обязанностей,

возникающая у... ребенка вместе с его поступлением в школу, изменяет его

личность. Жизнь и деятельность ребенка в семье тоже начинает приобретать более

ясно выраженный трудовой характер. В этом возрасте ребенок начинает

испытывать потребность стать активным членом семьи, или, как говорил

Макаренко, «стать членом трудового семейного коллектива».

Младший школьник постепенно начинает занимать в семье новое по сравнению с

дошкольником место.

В отличие от ребенка дошкольного возраста, жизнь школьника в семье становится

лишь частью его жизни. Кроме семьи, большое и важное место в его жизни начина-

ет занимать школа и связанные с ней обязанности. У школьника появляется свое

собственное серьезное дело, которое он должен выполнять и за которое он отвечает

прежде всего перед своим учителем и товарищами.

Школьник теперь не просто «ребенок», он — ученик. Отец и мать ходят на работу,

— он ходит в школу. У них есть свои трудовые обязанности, у него — свои. Это

решительно меняет характер отношений ребенка с родителями. По отношению к

детям школьного возраста на первое место должно выдвигаться уважение и

требовательность к ребенку. «Моим основным принципом, — говорил А.С. Ма-

каренко в отношении детей школьного возраста, — всегда было как можно больше

требований к ребенку, но вместе с тем, — как можно больше уважения к нему».

С этого возраста, несмотря на занятость в школе, дети начинают принимать

значительно более активное участие в трудовой жизни семьи. Они получают дома

определенные обязанности, становятся в известной степени помощниками старших

членов семьи. Чаще всего это бывает помощь по хозяйству: уборка комнаты,

участие в обработке огорода, в уходе за домашними животными. В некоторых

семьях старшие дети начинают заботиться о малышах. От школьника родители

ждут действительной, реальной помощи, труда, который в известной мере

облегчает им их собственный труд.

В дошкольном возрасте труд больше вводится из педагогических соображений, в

школьном он отвечает также и практическим потребностям жизни семьи;

воспитатель-

ный эффект является здесь естественным следствием практически необходимой

трудовой деятельности школьника. Это объективное различие в целях и мотивах

труда придает ему различный смысл и в глазах детей. Дошкольник в значительной

степени относится к труду как к игре;

он не вполне чувствует его объективное значение. Для школьника, напротив, труд

постепенно приобретает смысл серьезной, общественно-значимой деятельности.

Даже в тех случаях, когда сам труд вовсе не привлекает школьников, они не

желают от него освободиться, так как считают своим долгом помочь близким или

родителям. «Я очень не люблю домашнюю работу, — говорил один школьник IV

класса, — особенно не люблю делать покупки. Но ведь не старенькой же бабушке

ходить по магазинам!» Таково одно из типичных высказываний детей младшего

школьного возраста.

От школьников родители требуют уже более ответственного отношения к

поручаемым им трудовым обязанностям. Они требуют, чтобы в 10-11 лет ребенок

уже понимал необходимость своего труда; они ждут от него сочувствия, желания

разделить их заботу; к ребенку школьного возраста взрослые предъявляют

требования, чтобы он различал, где кончается забава и начинаются обязанности, и

чтобы за свой труд он чувствовал ответственность, добиваясь хорошего качества и

ощутимых результатов.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, в связи с началом обучения в

школе и новыми обязанностями в семье, впервые происходит четкое разделение

игры и труда, т.е. деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое

получает ребенок в процессе самой деятельности, и деятельности, направленной на

достижение объективно-значимого и социально-оцениваемого результата. Это раз-

граничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является... важной

особенностью школьного возраста. Выделение труда в самостоятельную,

ответственную деятельность решительно изменяет содержание и характер трудо-

вой деятельности ребенка. «Труд» дощкольника — это пре-имущественно труд по

самообслуживанию. Труд школьника — это труд, связанный с общими задачами

семьи, включенный в ее общественно-производительную трудовую деятельность-

Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие трудовые поручения: пойти

туда-то, принести то-то; перед

ребенком школьного возраста уже ставятся более сложные трудовые задачи,

которые он может разрешить, применяя различные, часто им самим выбранные

средства. Если раньше труд имел характер отдельных частных действий, теперь он

прибретает характер развернутой деятельности.

То, что школьник выполняет в семье определенную постоянную работу, нужную

для всех членов семьи, например, ходит в магазин за покупками, — воспитывает у

него ответственность за систематическое, своевременное и добросовестное

выполнение своих обязанностей, приучает его считаться с жизнью и

потребностями других членов семьи, подчинять свои интересы интересам

семейного коллектива.

В этой общественной стороне труда школьника и заключена его воспитательная

роль.

...Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье известные трудовые

обязанности, несмотря на то, что у них как будто бы меньше остается времени на

приготовление уроков, как правило, учатся лучше, чем дети, совершенно

освобожденные от домашнего труда. И это понятно. Учение в школе есть также

труд и при этом труд, требующий от ребенка умения преодолевать препятствия,

применять усилия, организовывать свое время и свою дея-телность, а также нести

ответственность за результат своего учебного труда. Нельзя воспитывать все эти

качества применительно к одной деятельности, пренебрегая ими в другой.

Ответственность и умение организовать свое поведение, как и все прочие качества,

должны стать чертами характера, личности ребенка, а это возможно лишь в том

случае, если вся жизнь ребенка, — не только в школе, но и в семье, — будет

организована так, чтобы воспитывать эти качества.

УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В

МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Для того чтобы ребенок мог перейти к систематическому обучению в школе,

необходим известный уровень его психического развития, уровень, который и

достигается в последний период дошкольной жизни детей.

Переход к систематическому усвоению знаний, в свою очередь, влияет на развитие

психики ребенка, изменяя не только общую направленность и черты личности

младшего

школьника, но и характер протекания его психических процессов. Под влиянием

обучения изменяются восприятие, память, мышление ребенка, изменяется вся его

психика.

Решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от

содержания знаний, так и от способа их усвоения.

Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями,

расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в

свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов,

характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не

только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как

запоминает. Например, для того, чтобы выучить раздел, относящийся к истории

или естествознанию, школьник IV класса не может воспользоваться простым

повторением текста и его дословным запоминанием. Так можно было выучить