Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

рактеризует поведение человека, когда он остается один и не под-

вергается постоянному социальному контролю, оценке со стороны

присутствующих и их влиянию.

Во все определения разновидностей дисциплины входит по-

нятие "правила". Под правилом принято понимать положение, от-

ражающее закономерность соотношения явлений и выполняющее

функцию предписания или требования.

Рассматривая дисциплинированность как качество личности,

судят о дисциплине в целом, выделяя ее уровни: низкий, средний,

высокий. Определяется это с помощью диагностики.

Наконец, коротко о психологических основах дисциплины.

Будучи сложной чертой личности, дисциплинированность состоит

из привычек и умений управлять собой и своим поведением, уме-

ний подчинять его оггределенным правилам и требованиям, руко-

водствоваться при их соблюдении нравственными нормами, чувст-

вом долга и ответственности. Надежными психологическими пока-

зателями дисциплинированности являются мотивы дисциплинар-

ных поступков, воля как регулятор поведения, а также эмоции и

чувства. Мотивы, воля и чувства — три психологические основы

дисциплины. Дисциплина в итоге зависит от потребностей, выра-

женных в мотивах, сдержанности или, напротив, несдержанности

(эффективности) подростка, от силы эмоций (радость, гнев). От

силы, устойчивости, сформированное™ этих основ зависит и уро-

вень сформированное™ самой дисциплинированности, появление

негативных форм ее проявления: лености, лживости, нерешитель-

ности, неуверенности, упрямства и слабоволия.

Прежде чем раскрыть вопрос о проектировании процесса фор-

мирования дисциплины у учащихся ПТУ, напомним, что такое мо-

лояежная.субкультура (подкультура). Это, условно говоря, состав-

ная часть общей культуры, включающая в себя все, что создается

обществом для детей, подростков и юношества и что создается ими

самими. Выражается молодежная субкультура в наличии ценнос-

тей, установок, способов деятельности, форм общения Она имеет

конкретно-исторический характер, обладает относительной автоно-

мией. Это обстоятельство надо помнить при проектировании, по-

скольку подростки и молодежь формируют свои правила взаимоот-

ношений, свои нормы морали. Примером могут служить подсказка

и списывание, распространенные в сегодняшнем училище.

293

Другое обстоятельство, важное для решения проблемы дисцип-

лины, —сензитивность возврата к той или иной задаче. Сензитив-

ность — это оптимальное сочетание условий для развития опреде-

ленных психических свойств и процессов. Так, "поздний" подросток

не располагает условиями для успешного формирования дисципли-

нированности. Он сориентирован не на педагога и его требования, а

на мнение друзей, приятелей. Поэтому формировать дисциплину в

этом возрасте чрезвычайно трудно, тем более что подросток успева-

ет обзавестись привычками, отношениями, оценками.

Учтем эти особенности развития учащихся ПТУ при рассмот-

рении компонентов педагогического процесса по формированию

дисциплины.

Задачи этого процесса, как правило, выводятся из понимания

личностного качества — дисциплинированности. Поскольку имен-

но это качество мы формируем в процессе воспитания, оно высту-

пает конечным педагогическим продуктом. Исходя из состава по-

нятий "дисциплина" и "дисциплинированность", можно предложить

наиболее общий набор педагогических задач:

осуществление нравственно-этического воспитания уча-

щихся;

правовое и нормативное просвещение учащихся;

обучение умению составлять внутренний план действий;

обучение самоанализу, самоконтролю и самооценке;

воспитание воли и саморегуляции;

воспитание культуры чувств;

формирование навыков культуры общения.

Как видим, абсолютное большинство задач связано с само-

воспитанием.

В качестве принципов организации воспитания дисциплины

можно использовать следующие:

индивидуально-ориентированный подбор задач, содержания,

• методов и приемов воспитания;

единство воспитания и самовоспитания;

сознательного отношения к дисциплинированному поведению;

дифференцированного и индивидуального подхода к уча-

щимся;

деятельностной основы используемых форм и методов,

систематичности и постоянства проведения работы.

Вдумаемся, что дает реализация этих принципов? Каким они

делают педагогический процесс? Во-первых, полностью обращен-

ным к внутреннему миру подростка и юноши. Во-вторых, дейст-

венным, т. е. формирующим, а не информирующим. В-третьих,

осознанным, добровольным для воспитанников. Любой другой пе-

дагогический процесс легко перерастает в формальный, назидатель-

ный и авторитарный. Примеров этому из жизни учебных заведе-

ний слишком много.

Содержание педагогического процесса по формированию дис-

циплины, его отбор зависят от многих факторов: от уровня разви-

тия дисциплинированности учащихся, от видов дисциплины, кото-

рые надо у них сформировать, от конкретных форм проявления не-

дисциплинированности (опоздания на занятия или работу, нераци-

ональное использование времени, невыполнение норм выработки,

употребление алкоголя и наркотиков, сквернословие и др.). В зави-

симости от этого и выбирают источники содержания воспитания

учащихся в темы для работы с ними. Так, употребление алкоголя

требует сосредоточить внимание на темах о его вреде, о средствах

борьбы с алкоголизмом, о воспитании воли и т. д. Для преодоления

лжи, естественно, надо обратиться к психотерапевтическому зна-

нию

т.

д.

Методов формирования дисциплинированности учащихся

очень много. Прежде всего, это методы разумной и четкой органи-

зации всего учебно-воспитательного процесса, соблюдение НОТ

преподавателя и учащегося, хорошая организация урока, процесса

самовоспитания, создание благоприятного социально-психологичес-

кого климата в коллективе. В сильных коллективах, где хорошо ор-

ганизован учебно-воспитательный процесс, гораздо реже появля-

ются конфликты на почве дисциплины учащихся.

В училищах широко распространены методы убеждения: ин-

дивидуальная беседа, личный пример педагога, опыт лучших про-

изводственников, выражение общественного мнения. Применяют-

ся также методы принуждения: требование неукоснительного вы-

полнения инструкций, правил, уставов, система наказаний за про-

ступки, приказ, задание и др. Часть из них представляет собой груп-

пу административных методов.

Особую роль в воспитании дисциплины играют методы сти-

мулирования: поощрение и порицание. Видов поощрения много:

295

похвала, награда, подарок, доброе слово. К сожалению, в училище

чаще применяются методы порицания. Порицание в смысле нака-

зания призвано охранять от произвольных нарушений нормы. За-

дача наказания — способствует послушанию. Но оно ни в коем слу-

чае не должно быть местью педагога, ибо педагогическое наказа-

ние, есть не способ удовлетворения субъективного чувства оскор-

бленности, а способ достижения объективной цели. В принципе вся-

кое наказание стремится сделать себя излишним в будущем ("что-

бы больше так не делал").

Особую группу представляют методы приучения, выработки

привычек: организационные игры, повторения, уроки этики, упраж-

нения (например упражнения в технике общения, разбор конфликт-

ных ситуаций, создание ситуаций выбора).

Из организационных форм воспитания дисциплины особой по-

пулярностью пользуются беседы, диспуты, посещение открытых

"судов", собраний по обсуждению поведения. Особых форм для этих

целей не существует.

Теперь о технологии педагогического процесса по воспитанию

дисциплины Единых предписаний здесь нет. На сегодня о проби-

рованы лишь отдельные компоненты этих технологий.

Один из таких компонентов — диагностика уровня развития

дисциплинированности учащихся. Сама диагностика — уже есть

метод воспитания. Ее результаты помогают в проектировании ин-

дивидуальной работы с учащимися. Любая форма воспитания дис-

циплины строится на диагностике.

Другой компонент — развитие воспитательной мобильности

учащихся как их готовности и способности взаимодействовать с

педагогом и адекватно реагировать на воспитательные отношения.

Воспитательная мобильность определяет позицию личности в пе-

дагогическом процессе. Без готовности учащихся как исходной по-

зиции невозможно формировать дисциплинированность: возника-

ет разве что противодействие учащихся педагогу, взаимное непо-

нимание. Воспитательная мобильность есть в известном смысле вос-

питуемость и обучаемость учащихся.

Еще один компонент любой формы воспитания дисциплини-

рованности —непременное использование народной, национальной

педагогики, опора на обычаи, нравы, привычки, нормы, вкусы, ав-

торитеты, моразь, религию. Это та платформа, на которой легче

296

"укладываются" современные и не всегда гуманизированные сред-

ства дисциплинирования, если они взаимно согласуются. Народная

педагогика может служить критерием ожидаемой эффективности

новых методов и средств воспитания.

Мощным компонентом технологии дисциплинирования буду-

щих рабочих могут быть правила методические рекомендации,

инструкции, доводимые до учащихся. С их помощью формируется

правовое сознание, сдерживающее недисциплинированность. Не-

плохо использовать экономические способы воздействия опять же

через инструкции, т. е. правовые акты.

Большую роль в технологии воспитания дисциплины играет

оценка поведения каждого учащегося или группы учащихся в це-

лом. Эта оценка не зависит от успеваемости и определяется с уче-

том возможности ученика действовать соответствующим образом.

Оценка поведения складывается из оценки прилежания, оцен-

ки отношения к учебе и труду и оценки способности к сотрудниче-

ству. Ученые рекомендуют вовлекать учащихся в процесс оценива-

ния и самооценивания, ибо через это тоже происходит усвоение норм

поведения.

Оценивание поведения осуществляется не через отметку, а

через характеристику. Только в ней можно раскрыть развитие лич-

ностных проявлений в течение длительного времени, выделить наи-

более типичные элементы поведения, отметить силу педагогичес-

кого воздействия, наметить перспективные линии развития поведе-

ния учащегося и дать советы, как исправить недостатки.

При проектировании форм воспитания дисциплины учащих-

ся следует помнить о компенсаторных тенденциях в их поведении

Для учащихся профессионально-технических училищ это очень

характерно.

Наконец, следует упомянуть о постоянно вводимых в любую

форму воспитания различных компонентах, ломающих, разруша-

ющих стереотипы, ликвидирующих барьер между прежними пред-

ставлениями о допустимых нормах дисциплины и новыми требо-

ваниями к ней. Иными словами, в любую дисциплинирующую фор-

му организации педпроцесса следует включать компонент перевос-

питания как средство преодоления недисциплинированности.

Из этих компонентов складывается педагогическая техноло-

гия воспитания дисциплинированности учащихся.

Педагогика

297

5.10. Взаимосвязь общего и профессионального образования в

процессе подготовки рабочих

Как известно, в среднем 1трофтехучилище абсолютное боль-

шинство будущих рабочих получает одновременно два вида обра-

зования: общее среднее и профессиональное. До введения обяза-

тельного среднего образования каждый из этих видов существовал

вполне самостоятельно и мог реализовываться вне непосредствен-

ной связи друг с другом. Так, профессиональная подготовка рабо-

чего проводилась в профтехучилище чаще на базе неполного сред-

него образования, полученного в школе, а полное среднее образо-

вание давалось в школе без какой-либо ориентации на будутцую

профессию учащихся. Сейчас это практикуется лишь с отдельными

группами желающих получить в ПТУ только профессию.

Научно-технический прогресс, рыночная экономика меняют

рабочие профессии, труд рабочего. Выполнять его на основе узко-

профессиональных знаний и умений становится все труднее. Труд

рабочего становится интегративным. Ему требуется широкая обще-

образовательная и политехническая подготовка. Только такая подго-

товка обеспечивает широкий профиль, мобильность, высокое про-

фессиональное мастерство на любом рабочем месте. Так общеобра-

зовательные знания и умения становятся составной частью профес-

сиональных. Дисциплины профтехцикла: общетехнические, специ-

атьные, производственное обучение — все чаще требуют привлече-

ния общеобразовательных знаний для объяснения технических и тех-

нологических вопросов, решения поставленных проблем и т. д.

С помощью взаимосвязи общего и профессионального образо-

вания разрешается ряд противоречий в области образования. Без оп-

ределенной общеобразовательной подготовки нельзя проводить про-

фессиональную. Более того, без нее невозможно подготовить чело-

века к жизни, к труду в современных условиях. Но для жизни и кон-

кретной профессиональной деятельности общеобразовательных зна-

ний, как бы обширны они ни были, явно недостаточно. И в то же

время они страдают избыточностью, поскольку не все впоследствии

используются. Конечно, общеобразовательные знания выполняют не

только функции по обслуживанию профессии, но и другие. Они, на-

пример, могут быть источником и средством общего развития чело-

века входить в мир его увлечений и интересов, помогать в быту.об-

щении, самопознании и т. д. Часть из них может влиять на профес-

298

сиональную деятельность опссредованно. Без общеобразовательных

знаний невозможно формирование мировоззрения, поскольку они

выполняют системообразующую функцию по отношению ко всем

знаниям и умениям, получаемым человеком, и т. д Именно такое

образование дает выход на подготовку практически к любой профес-

сии. Так в нашей стране и развивалось до последнего времени общее

среднее образование. Но здесь всегда таилась проблема увеличения

доли полезности знаний в будущей жизнедеятельности человека не-

смотря на то, какую профессию он затем выберет. На сегодняшний

день ее решение стало потребностью общества.

Профессиональное же образование, напротив, всегда тяготе-

ло к углубленной спецификации, а посему — к прагматизму и ути-

литарности. Оно всегда было одно из средств конкретизации обще-

научных знаний, их практического воплощения. Общеобразователь-

ные знания — это своего рода сырой материал, который обретает

форму в профессиональных знаниях. Там, где профессиональная

подготовка давалась в отрыве от общеобразовательной, невольно

возникала другая проблема — преодоления ее узости, излишней

рациональности и повышения общенаучного и образовательного

потенциала.

К более успешному разрешению этих проблем нас приводит

установление взаимосвязи общего и профессионального образова-

ния учащихся. В этом союзе они друг для друга служат критерия-

ми, целевыми установками, конечными результатами. Общее обра-

зование обретает реальный смысл, если одновременно с общим

развитием ориентируется на обеспечение конкретной профессио-

нальной подготовки молодежи. Профессиональное образование ста-

новится более качественным, если тяготеет к обеспечению широты

знаний, политехничности, развитию обобщенных знаний и умений

учащихся.

Взаимосвязь как педагогическая закономерность предполага-

ет, что изучение учебных дисциплин двух видов образования долж-

но осуществляться в единстве — взаимонаправленно и во взаимо-

действии. Под влиянием этой закономерности качественно меня-

ются почти все компоненты как общеобразовательной, так и про-

фессиональной подготовки учащихся. Изменяются, например, функ-

ции общего образования. Сохраняя свою самостоятельность, оно в

то же время превращается в важнейшее условие профессионально-

го?

го обучения, способное своим результатом определить эффектив-

ность профессионального становления будущих рабочих. Изменя-

ются цели, принципы, содержание, методы, формы, средства обу-

чения в цикле как общеобразовательной подготовки, так и профес-

сионально-технической. Многое также меняется в управлении учеб-

но-воспитательным процессом. Появляются все новые и новые ор-

ганизационно-педагогические формы обеспечения взаимосвязи.

Взаимосвязь общего и профессионального образования при-

звана целесообразно и в соответствии с потребностями общества

организовать среду формирования личности будущего рабочего.

Естественно поэтому, что под ее непосредственным и опосредован-

ным влиянием будет успешнее преобразовываться сам человек. В

известном смысле личность учащегося определяет целевую направ-

ленность взаимосвязи двух видов образования. Именно поэтому

практическому работнику важно представлять, на какие стороны

личности более всего влияет реализация взаимосвязи. Выделим

основные из них.

Разностороннее гармоничное развитие личности — конеч-

ная цель воспитания. На ее достижение и направлена взаимосвязь

общего и профессионального образования. С одной стороны, при-

нятие цели развития личности делает саму взаимосвязь не формаль-

ным процессом, а глубоко очеловечным, личностно направленным.

Педагог, способствуя сближению образовательных и специальных

знаний и умений, осознает конечный результат своей деятельности

в виде преобразованной личности воспитанника. Благодаря этому

взаимосвязь как бы продолжает гуманизацию образования и под-

готовки рабочих кадров, вовлекает в свою орбиту все большее чис-

ло сфер, где протекает воспитание человека.

Мировоззрение будущих рабочих — другой личностный фак-

тор, который более всего изменяется под влиянием взаимосвязи

общего и профессионального образования. Говоря, что личность

целостна, мы должны помнить о том, что ни один ее компонент не

формируется вне связи и зависимости с другими. Это в первую оче-

редь относится к мировоззрению. Оно как система взглядов и отно-

шений личности к себе, другим лицам, труду, природе, обществу

требует систематизированного влияния. Чтобы мировоззрение бу-

дущих рабочих было целостным и неггротиворечивьгм, оно должно

формироваться в самых широких условиях. Взаимосвязь двух ви-

300

дов образования способствует объединению, стыковке знаний, уме-

ний и навыков, получаемых учащимися в различных условиях, на

разных этапах их жизнедеятельности. В мировоззрении происхо-

дит интегрирование этих подчас разнокачественных знаний и уме-

ний. А взаимосвязь создает для интеграции наиболее благоприят-

ные условия.

Формирование обобщенного типа мышления относится к чис-

лу личностных факторов взаимосвязи общего и профессионально-

го образования. Обобщенное мышление — это новый тип мышле-

ния, во многом способствующий подготовке рабочего широкого про-

филя и высокой квалификации, обладающего высоким уровнем про-

фессиональной мобильности, подвижной системой знаний. Обоб-

щенное мышление требует определенных условий и для своего из-

начального формирования, и для проявления на практике. В пер-

вую очередь нужно взаимодействие научных и технико-технологи-

ческих знаний, теории и практики, знаний и умений из разных об-

ластей деятельности. Сфера вовлечения источников, форм и средств

формирования и применения обобщенного типа мышления должна

расширяться. На это и направлена взаимосвязь двух видов образо-

вания. Посредством ее объединяются все эти компоненты. Приме-

ром обобщенного мышления может служить политехническое мыш-

ление. Оно способно сформироваться прежде всего на основе само-

го широкого привлечения научных и практических источников.

Наконец, личностным фактором взаимосвязи общего и про-

фессионального образования является профессионально значимые

качества личности будущего рабочего. Конечно, система таких ка-

честв складывается в зависимости от конкретных профессий Но в

целом известно, что современного рабочего нет без положительно-

го отношения к своей профессии, любви к труду, честности, орга-

низованности, деловитости, ответственности, коллективизма. Эти

и ряд других качеств лучше всего формировать в условиях взаимо-

связи двух видов образования. Благодаря и посредством взаимо-

связи вся система профтехобразования, весь учебно-воспитатель-

ный процесс в СПТУ становятся способными воспитывать данные

качества.

Взаимосвязь общего и профессионального образования предпо-

лагает выявление компонентов этих двух видов образования, которые

вступают между собой в тс или иные отношения Процессы обучения

301

общеобразоватсльнъгм и гпэофессионазънснтсхничсским дисциплинам

схожи. Они состоят из компонентов, одинаковых по своей структуре.

Но в них много и специфического. Взаимосвязь этих процессов осу-

ществляется, как правило, покомпонентно, по сходным структурным

образованиям и означает такие их взаимоотношения, при которых бы

максимально учитывались особенности и возможности друг друга.

Например, при обучении физике в условиях взаимосвязи общего и

профессионального образования нужно учитывать цели обучения про-

фессионально-техническим дисциплинам и в меру сил соеггветство-

вать им и способствовать их достижению.

Между какими компонентами возможна взаимная связь? Поч-

ти между всеми. Ее можно установить между целями, содержани-

ем, методами, формами, средствами, а также между отдельными

элементами этих составляющих. Так, содержание обучения любо-

му предмету включает в себя научные законы и закономерности,

идеи, определенные категории понятия, изложение событий и фак-

тов, характеристики теорий. По каждому из этих элементов содер-

жания учебной дисциплины можно устанавливать взаимосвязь двух

видов образования.

Во-первых, в разные дисциплины могут быть включены одни

и те же законы, идеи, понятия, категории и т. д. И тогда педагог

обращает внимание учащихся на общее и особенное их примене-

ние в разных дисциплинах, видах деятельности. Во-вторых, зако-

ны и закономерности, изложенные в дисциплинах одного вида об-

разования, могут находить подтверждение в форме фактов и собы-

тий из дисциплин другого вида образования. В-третьих, некоторые

категории и понятия вполне могут быть уточнены, доказаны, рас-

смотрены, сужены или расширены на основе использования содер-

жания других учебных предметов и т. д. Таких вариаций взаимно-

го использования, взаимного включения, уточнения, конкретизации,

объяснения и обоснования чрезвычайно много. За счет этого мож-

но обогатить содержание обучения, сделать его более доказатель-

ным, наглядным и в то же время показать место данной учебной

дисциплины в системе научного знания.

Такая же связь возможна и в методах обучения. Так, в насто-

ящее время растет применение практических и игровых методов

обучения в общеобразовательных дисциплинах. И как встречный

процесс — в профессионально-технических дисциплинах для рас-

302