Белинская, Стефаненко. Этническая социализация подростка
Подождите немного. Документ загружается.
7.3. Методы исследования этнических стереотипов
Этнические стереотипы или, по крайней мере, их отдельные компоненты можно исследовать
самыми разными способами - от метода наблюдения до использования проективных тестов,
хотя на практике многие психологи остаются приверженцами модификаций методики
«Приписывание качеств», с помощью которой содержание этнических стереотипов выявляли Д.
Кац и К. Брейли в начале 30-х гг.
Но с того времени появилось много новых психологических техник изучения этнических
стереотипов, классификацию которых предложил В.С. Агеев:
метод свободного описания в нескольких его разновидностях;
метод прямого опроса (список личностных черт, шкалы социальной дистанции, шкалы
этноцентризма, диагностический тест отношений и др.);
проективные методы;
психосемантические методы (Агеев, 1990)
Конечно, как и при изучении любого другого социально-психологического феномена, не
существует универсального метода, позволяющего выявить все компоненты этнического
стереотипа, все его характеристики. Каждое методическое средство имеет свои достоинства и
недостатки. В настоящее время большое внимание уделяется психосемантическим методам,
которые позволяют получить количественное измерение составляющих образа того или иного
этноса, а значит, подойти к собственно психологическому его измерению.
В качестве примера использования одного из наиболее известных психосемантических методов
- семантического дифференциала - можно привести исследование этнических стереотипов
американцев, афганцев, индийцев, кубинцев, поляков, русских, финнов и японцев у советских
студентов, проведенное Е.Л. Коневой (Агеев, 1990). Стимульный материал представлял собой 40
оценочных биполярных шкал, в основном из варианта вербального семантического
дифференциала на базе русской лексики В.Ф. Петренко (1983). Сравнительный анализ
этнических стереотипов был проведен по десяти выделенным факторам, в соответствии с
которыми по всей выборке дифференцируются образы восьми исследуемых . народов. В этом
исследовании метод построения субъективных семантических пространств позволил изучить
стереотип на уровне образа. Но в то же время полученные результаты, как и в любом другом
случае, когда используется семантический дифференциал со стабильным набором оценочных
шкал для изучения стереотипов нескольких народов, не позволяют выявить достаточно точное
содержательное описание стереотипа каждого конкретного этноса. Метод семантического
дифференциала с традиционным способом обработки данных пригоден не для выявления
содержания стереотипов, а для более глубокого исследования механизма стереотипизации.
При изучении этнических стереотипов используются и другие психосемантические методики, в частности разрабо-
танная В.Ф. Петренко методика множественной идентификации, которой проводятся сопоставление ролевых
позиции выявление стоящих за ними идентификаций через описание характерных поступков.
Апробация методики проводилась на материале русской и азербайджанской выборок
девушек-студенток, для которых было выделено 90 возможных поступков из семейно-бытовой
сферы: познакомиться с парнем на улице, стремиться к высшему образованию, распоряжаться
семейным бюджетом, курить сигареты и т.п. Поступки выделялись с учетом их типичности для
сопоставляемых культур и естественности для исследуемой социальной группы. Испытуемые
оценивали вероятность каждого поступка по шестибалльной шкале - от О до 5 - с двенадцати
ролевых позиций: 1) я сама; 2) моя мать; 3) идеал женщины с моей точки зрения; 4) идеал
женщины, принятый в обществе; 5) типичная женщина; 6) женщина 40 лет назад; 7) женщина
через 20 лет; 8) женщина с неудавшейся личной жизнью; 9)_презираемая мной женщина; 10)
русская (для испытуемых азербайджанок) и азербайджанка (для испытуемых русских); 11)
грузинка; 12) эстонка.
Формой обработки данных и одновременно формой их представления явил ось построение
субъективных семантических пространств с использованием факторного анализа, который
позволил свести множество поступков к обобщенным поступочным факторам, объединяющим
сходные поступки в одно измерение (Петренко, 1988).
Можно согласиться с автором методики, что подобные психосемантические техники
обладают большей, чем описания человека с помощью перечня его качеств, проективностью, «...
каждый человек домысливает возможные мотивы поступков исходя из собственных установок и
ценностей» (там же. - С. 118). Однако описанная выше методика позволяет обнаружить стереот-
ипы лишь в отношении семейно-бытовой сферы, а для выявления комплексного стереотипа
необходимо дополнительно выделить поступки, типичные для определенной культуры в других
сферах жизнедеятельности. А методика множественной идентификации и в своем современном
виде достаточно громоздка для проведения и обработки данных, чтобы могла быть
широко использована при массовых опросах в практической психологии.
При изучении этнических стереотипов чаще всего используются методы прямого опроса,
намного более простые и доступные, но имеющие серьезный недостаток, заключающийся в
возможном влиянии на результаты социальной желательности тех или иных личностных
черт. Наиболее популярны среди социальных психологов следующие опросные техники: 1)
приписывание качеств из набора личностных черт; 2) процентная методика Дж. Байема; 3)
выявление диагностического коэффициента К. Макколи и К. Ститта; 4) биполярные шкалы.
Первую методику типа «Приписывание качеств», как уже отмечалось, предложили Кац и
Брейли, исследовавшие в 30-е гг. этнические стереотипы студентов Принстонского
университета. Методика получила необыкновенно широкое распространение как в США, так и
в других странах. Сторонники описательного направления изучения стереотипов считают ее
непревзойденной до настоящего времени, хотя и критикуют за ограничение описания групп
предварительно составленным списком черт, который может не содержать качества,
релевантные группе.
Этот упрек можно адресовать и широко распространенным в настоящее время методикам
изучения стереотипов, использующим наборы черт, но на основе шкал биполярных качеств. Но,
на наш взгляд, этот недостаток может быть сглажен, если списки черт составлять, используя
неструктурированную информацию, получаемую с помощью свободных описании, что, кстати,
практиковали и Кац и Брейли.
Наборы биполярных шкал, т.е. методики, по форме представляющие собой семантический
дифференциал, имеют то преимущество, что позволяют выявлять не только качества, по
которым группа высоко оценивается, но и антистереотипные характеристики. Кроме того,
следует отметить, что пунктом согласия среди многочисленных исследователей,
принадлежащих к различным отраслям знаний и теоретическим ориентациям, является
подчеркивание важности принципа биполярности, в соответствии с которым осуществляется
категоризация и стереотипизация как ее частный случай. Поэтому данный метод особенно
продуктивен при проведении сравнительного исследования стереотипов двух - чаще всего
своей и чyжой этнических групп, так как позволяет выявить то, в какой форме протекает
их дифференциация.
Однако необходимо иметь в виду, что и этот метод не свободен от недостатков, в частности
в эмпирических исследованиях часто встречаются серьезные расхождения между харак-
теристиками, которые рассматриваются как полярные противоположности.
Создатель процентной методики Брайем также использовал набор качеств, но просил
испытуемых указать, какой процент индивидов определенной этнической группы обладает
каждой из черт (Brighaт, 1971). Преимуществом процентной методики можно считать ее
имплицитное допущение, что представители любой общности различаются по своим психо-
логическим характеристикам. Психологи, использующие технику «Приписывание качеств»,
часто отмечают, что большой процент испытуемых отказывается вычленять черты, наиболее
типичные для целого народа, например, давать этнической общности характеристики типа
«склонность к наукам» или «непоседливость». Эта проблема может быть смягчена при ис-
пользовании процентной методики, так как психологически проще приписывать склонность к
наукам не этносу, а лишь части - пусть и весьма значительной - его членов. Стереотип в этом
случае состоит из черт, которыми, по мнению испытуемых, обладает наибольший процент
изучаемой группы.
Однако не ясно, приводит ли использование двух техник - приписывания качеств и
процентной - к сравнимым результатам. Сам Брайем не был в этом уверен, но в
исследованиях последних лет было обнаружено большое сходство результатов. Так, авторы
российско-американского исследования стереотипов русского человека и американца у
студентов двух стран пришли к выводу о практически полной взаимозаменяемости двух
методов (Stephaп et а/., 1993).
По мнению Макколи и Ститта, при использовании процентной методики возникает
серьезная проблема: многие черты, которые получают оценку, близкую к 100%, не могут быть
включены в стереотип. Например, хотя 100% членов, какой-либо группы приписываются такие
качества, как смертность или двуногость, они не являются отличительными характеристиками
данного народа. Поэтому Макколи и Ститт предложили модификацию методики Брайема,
включив в нее оценку процента всех людей в мире, обладающих каждой чертoй из списка. Эта
процедура позволяет вывести индекс, названный диагностическим коэффициентом (McCauley,
Stiff, 1978).
Диагностический коэффициент больше единицы означает, что данная черта воспринимается
как более характерная для данной группы, чем для людей в целом, а диагностический
коэффициент меньше единицы означает, что данная черта воспринимается как менее
характерная для данной группы, чем для людей в целом. Таким образом, если 43,1% немцев и
32,1% людей в целом воспринимаются выборкой как склонные к наукам, то диагностический
коэффициент составляет 1,34 (43,1: 32,1 = 1,34) и показывает, что склонность к наукам является
частью стереотипа немцев.
Необходимо отметить, что многие испытуемые затрудняются указать процент всех людей в
мире, обладающих той или иной чертой. Видимо, причиной этого является отсутствие
стереотипов такой глобальной общности, как человечество. Встает вопрос, необходимы ли
подобные оценки? Может быть, как считают многие исследователи, и нет. Ведь при
использовании методики «Приписывание качеств» и процентной методики испытуемых
практически никогда не просят оценивать наличие качеств, не являющихся различительными
для групп.
Еще Кац и Брейли сконструировали свой набор личностных черт из атрибуций, сделанных
несколькими группами испытуемых, которых просили составить перечень свойств, наиболее
типичных для 10 этнических групп. Учитывая, что одной из основных функций стереотипов
является межгрупповая дифференциация, логично предположить, что именно по этим свойствам
- группы воспринимались испытуемыми как различающиеся между собой, и такие качества, как
смертность, в этот набор попасть не могли.
Многие зарубежные и отечественные авторы единодушны в том, что наиболее полное и
глубокое проникновение в содержание этнических стереотипов достигается в случае примене-
ния дополняющих друг друга методов свободных описаний и одной из разновидностей метода
прямого опроса. В качестве примера конкретных техник предлагаются методики, исполь-
зованные Т.Г. Стефаненко при проведении анализа авто- и гетеростереотипов (русского и
финна) у московских старшеклассников в совместном российско-финском исследовании
«Конструирование образа социального мира в обществах разной степени стабильности»
(Андреева u др., 1997).
На первом этапе, в котором в Москве и Хельсинки участвовало по 40 старшеклассников 15-
16 лет, были получены свободные описания - портреты типичного русского и типичного финна.
Преимущество этого метода состоит в том, что неструктурированная информация более
релевантна мнениям испытуемых, чем навязанный набор качеств. На наш взгляд, получение
свободных описаний всегда должно предшествовать созданию методик, позволяющих извлекать
структурированную информацию о содержании и направленности этнических стереотипов.
Время написания портретов не ограничивалось, дополнительных инструкций не давалось.
Инструментом обработки текстов явился контент-анализ как метод качественно-коли-
чественного анализа документов. Качественными единицами анализа выступали выделенные в
текстах категории и подкатегории. Категориальная сетка, составленная Н.Н. Богомоловой и Т.Г.
Стефаненко, включала в себя категории: социально-демографические характеристики, виды
жизнедеятельности, внешность, личностные характеристики.
Для анализа личностных черт, приписываемых русским и финнам, были использованы
следующие подкатегории: 1) отношения к обществу, большим группам; 2) отношение к малым
группам непосредственного окружения; 3) отношение к людям - гуманистические и
коммуникативные характеристики; 4) отношение к труду; 5) отношение к себе; 6) отношение к
собственности; 7) общая направленность личности; 8) опыт и образ жизни (Богомолова,
Стефаненко, 1991).
В качестве индикаторов подкатегорий рассматривались характеристики атрибутивной
феноменологии, выражавшие законченную мысль (от одного слова до предложения). На
основании кодировки производился сегментарный тематический подсчет частоты упоминаний
подкатегорий, т.е. регистрировалось лишь первое появление подкатегорий в единице контекста
(портрете). Проверка категориальной сетки нa обоснованность проводилась экспертами-
психологами, подтвердившими ее соответствие задачам. Данные проверялись также на
устойчивость - кодировку проводили два кодировщика.
На втором этапе исследования для получения более структурированной информации в
качестве основной методики использовалась техника типа «Приписывание качеств». За основу
был взят опросник совместного российско-американского исследования (Stephan et а/., 1993),
модифицированный в ходе пилотажных исследований, проведенных в Москве и Хельсинки. В
него были добавлены качества, приписанные русским и финнам на первом этапе исследования,
а также характеристики, даваемые финнам в художественной литературе.
Полученный список состоял из 71 качества, из которых респонденты - 200 московских
старшеклассников 15-17 лет русской национальности - должны были выбрать по 15 качеств,
характерных, с их точки зрения, для финнов, русских и для самих себя. Иными словами, они три
раза работали с одним и тем же списком качеств. А для того, чтобы снять эффект ряда,
раздавалось четыре варианта расположения качеств в списках.
При обработке данных в качестве стереотипных условно рассматривались по 11 качеств,
которые чаще всего приписывались своей и чужой группам. Таковыми оказались качества,
которые считали характерными для финнов от 56 до 37,5% респондентов и характерными для
русских - от 61,5 до 40% респондентов. Затем подсчитывался коэффициент ранговой корреляции
Спирмена для определения связи между образами финна, русского и образа «Я», а также
проводился качественный анализ сходства и различий трех образов.
В заключение еще раз подчеркнем: необходимо помнить, что стереотипы не являются столь
устойчивыми, как считалось ранее. Следовательно, методики, предназначенные для изучения
этнических стереотипов, должны создаваться для каждой конкретной группы и
модифицироваться со временем. Поэтому предложенные нами техники могут быть
использованы лишь как образец для создания собственных методик, а не как готовый для
исследования инструмент.
Ниже приводится текст методики исследования стереотипов финнов и русских
(«Приписывание качеств»).
Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 качеств, которые, на Ваш взгляд, наиболее
полно и точно характеризуют финнов (русских, Вас самих):
дисциплинированные отзывчивые
адаптирующиеся обладающие чувством собст-
предприимчивые венного достоинства
раскованные гостеприимные
гордые добросовестные
оптимистичные ленивые
патриотичные уверенные в себе
сильные беспечные
консервативные настойчивые
независимые пассивные
подавленные терпеливые
непоседливые целеустремленные
конкурирующие духовные
агрессивные стремящиеся к успеху
трудолюбивые гуманные
прогрессивные скромные
сдержанные общительные
предпочитающие мате- бережливые
риальные ценности добрые
послушные заносчивые
эмоциональные жалостливые
скрытные деловитые
дружелюбные озлобленные
серьезные доверчивые
эгоистичные щедрые
выносливые обладающие чувством юмора
импульсивные равнодушные к окружающим
приверженные к порядку подозрительные
медлительные энергичные
непреклонные жестокие
неприветливые замкнутые
безответственные безхозяйственные
прагматичные честные
упрямые искренние
аккуратные вежливые
злоупотребляющие алкоголем недоверчивые
индивидуалистичные
7.4. Методы изучения этнических аттитюдов!
Во многих зарубежных исследованиях понятие «этнические атrитюды» используется
преимущественно для обозначения эмоционально-оценочного компонента этнической
идентичности. Для измерения отношения индивидов к своей и другим этническим общностям
разработано огромное количество методических приемов от прямых вопросов об оценке
какой-либо группы и выявления согласия с утверждениями типа «У меня есть все основания
гордиться тем, что я родился русским» и его противоположности («Если быть честным, я
больше стыжусь, чем горжусь, что я родился русским») до изощренных, экспериментальных
процедур с использованием аудио- и видеотехники.
Среди проективных методов достаточно информативными показали себя методика
«Незаконченные предложения» и тест «Рисунок несуществующего животного».
Предложения, которые должны заканчивать респонденты, составляются так, чтобы выявить
особенности их личностно окрашенного восприятия чужих этнических групп. Например, в
упоминавшемся исследовании одного из авторов респондентов-казахов просили закончить
предложения типа «Если бы мне сказали, что по характеру я похож на русских...», «Если бы я
женился на русской...», «Если бы среди моих предков были русские...». При обработке
полученных результатов анализировалось отношение респондентов к предложенным ситуациям
- положительное, отрицательное и нейтральное. Еще один параметр анализа состоял в учете
прямых отказов в вербальной форме («Этого не может быть», «Я не могу себе этого предста-
вить») (Донцов, Стефаненко, Уталuева, 1997).
К разряду проективных относится и методика «Рисунок несуществующего животного»
(РНЖ) - в малоструктурированной ситуации содержание рисунка в основном определяется
имплицитными структурами индивидуального опыта индивида. Так как эмпирически
установлено, что кроме проекции образа «Я» рисунок может воплощать и образ значимого
Другого, РНЖ применялся в лонгитюдном исследовании Е.И. Шлягиной и С.Н. Ениколопова
для диагностики отношения русских к литовцам.
Тест предлагался респондентам трижды. В первой - контрольной - серии - с обычной
инструкцией. Во второй и третьей сериях давалась модифицированная инструкция: «Нарисуйте
несуществующее животное так, как, по Вашему мнению, его нарисовал бы человек одной с
Вами национальности(другой национальности)». Для обработки результатов применялся метод
экспертных оценок. Рисунки за русского и за литовца оценивались экспертами по пяти
параметрам: агрессивность-дружелюбность, враждебность-миролюбивость, приятность-
неприятность, напряженность(защита)-расслабленность (незащищенность), пассивность-
активность.
Каждый параметр оценивался по семибалльной шкале от -3 до +3, и затем вычислялись
усредненные значения оценок по каждому параметру и каждому испытуемому (Шлягuна, Ени-
колопов, 1993).
Для выявления установок на желаемую степень близости с представителями какого-либо
народа в течение многих десятилетий используется «Шкала социальной дистанции»,
предложенная Э. Богардусом. Респондентам предлагается согласиться или не согласиться с тем,
чтобы представители того или иного этноса жили с ним в одном городе, были бы соседями,
коллегами по работе, друзьями, родственниками, членами его семьи и т.п.
Боградус строил свою шкалу по кумулятивному принципу, когда последующий вариант
ответа включает и все предыдущие. Иными словами, предполагается, что если респондент
отвечает, что не имеет ничего против того, чтобы русские были членами его семьи, то он не
станет возражать и против менее близких форм взаимодействия с ними. Такой принцип
построения оценочной шкалы позволяет респонденту более точно определить степень своего
неприятия по отношению к этнической группе, а исследователю провести более объективный
анализ.
Однако в наши дни при использовании классической шкалы Богардуса, которая была
создана для жителей США первой трети 20-го века, исследователи часто сталкиваются с
отсутствием эффекта кумуляции. Так, в этносоциологическом исследовании, проведенном в
бывшем СССР, этот эффект был обнаружен у узбеков, которые соглашались работать с
русскими, но не хотели иметь их своими родственниками, и отсутствовал у эстонцев, не
возражавших против родственных связей с русскими, но не желавших работать вместе с ними.
Не вызывает сомнений, что понятие «социальная дистанция» является универсальным
конструктом и имеет смысл во всех культурах. Однако оригинальные вопросы Богардуса
являлись культурно-специфичными для США начала века, и серьезную ошибку допускают
исследователи, используюшие их в другое время и в других культурах.
Во-первых, существуют значимые и даже специфичные для культур группы, и индивид в
разной степени идентифицирует себя с ними: в одних культурах он тесно связан с нуклеарной
семьей, в других - с племенем, в одних - наиболее значимой группой является группа соседей, а
в других - элитарный клуб. При исследовании культурной дистанции в США и Греции
Триандис учитывал это обстоятельство. Поэтому в каждой культуре он выявил связи индивида
со всеми возможными группами и сконструировал два разных, но эквивалентных между собой -
стандартизированных для культуры - набора вопросов. Иными словами, лишь часть вопросов
являлась прямым переводом с английского языка на греческий, а остальные отражали
культурную специфику. Например, в Греции измерялось согласие испытуемых на включение
представителей этнических общностей в «парею» (компанию друзей), а в США - согласие
видеть их своими приятелями в клубе.
Во-вторых, некоторые формы контактов, используемые для измерения социальной
дистанции в одной культуре, не имеют смысла в другой. В Индии для измерения социальной
дистанции может быть использовано понятие «прикасаться к моей посуде». Так как в этой
стране до сих пор сохранились идеи ритуального осквернения, индивид, согласный жить рядом
с представителем более низкой касты, может не согласиться, чтобы тот дотрагивался до его
посуды. Но, как не без иронии отмечает Триандис, абсолютно бессмысленно было бы выяснять
отношение американца к тому, что к его посуде прикоснется турок (Triaпdis, 1994).
Поэтому при создании модификаций шкалы социальной дистанции необходима
тщательная их адаптация к условиям социального и культурного контекста. Так, АЛ.
Романова, предложившая вариант шкалы для выявления аттитюдов подростков к
представителям различных этнических групп, определила последовательность и содержание
утверждений с помощью экспертного опроса профессиональных психологов (Романова, 1994).
Я ничего не имею против того, чтобы
Названия
представители данной национальности национальностей
1. Жили со мной в одном городе
2. Были бы моими соседями
3. Учились бы вместе со мной
4. Были бы моими друзьями
5. Были бы моими родственниками
6. Были бы членами моей семьи
7. Я хотел бы как можно реже общаться с
этими людьми
Существует несколько способов математической обработки шкалы Богардуса. Наиболее
простой - определение процентного соотношения ответов испытуемых по всем критериям
(семи в приведенной нами шкале). Обработка, позволяющая дать психологическую
интерпретацию полученных данных, предполагает за согласие с каждым утверждением
шкалы относительно оцениваемой группы присуждать определенный балл: 6 за шестое, 5 за
пятое, 4 за четвертое, 3 за третье, 2 за второе, 1 за первое и 0 за седьмое.
. Таким образом, максимальное количество баллов равняется 21. Затем баллы
суммируются и усредняются по группам респондентов. Чем выше среднегрупповой
показатель, тем выше приемлемость представителей одного этноса для представителей
другого, а чем он ниже, тем больше стремление одного этноса обособиться от другого.
Техники измерения этнических аттитюдов детей отличаются большим разнообразием.
Используется множество оригинальных - в основном невербальных - методик. Изучаются
предпочтения национальных имен, игрушек, символов, например, в США еще в 30-ые годы
детям предлагалось выбрать самый красивый из 24 представленных флагов. Использование в
качестве стимульного материала кукол мы описывали в четвертой главе учебного пособия.
Интересную методику использовал при изучении аттитюдов венгерских школьников
младших классов Д. Чепели. Детям рассказывалась легенда о покушении на венгерского короля
Матиаша. После этого задавалось два вопроса: «Как вы думаете, из какой страны мог быть
убийца?»; «Как вы думаете, из какой страны не мог быть человек, пытавшийся отравить
Матиаша?» Дети получали список из 10 стран, включавший Венгрию. Исследователь
предположил, что если ребенок имеет позитивные аттитюды к родной стране и королю
Матиашу как ее представителю, он не будет рассматривать Венгрию как родину
потенциального убийцы. И действительно, только 1% детей назвали Венгрию как родину
отравителя. При ответе на второй вопрос большинство детей указали Венгрию (Csepeli, 1988).
Техника измерения аттитюдов, ставшая классической, была сконструирована А. Тэшфелом и
Г. Ягодой. Детям предлагалось оценить фотографии молодых людей в терминах симпатии-
антипатии. Несколько недель спустя респондентам сообщалось, что половина изображенных на
фотографиях - той же национальности, что и они сами, и предлагалось определить эти фото. Как
показали результаты исследования, корреляция между выбором понравившихся фото и фото
людей собственной национальности очень высока (Tajfel, Jahoda, 1966). Эксперименты,
проведенные в других странах с использованием этой методики, подтвердили возможность с ее
помощью выявлять тенденцию предпочтения собственной группы.
В России модифицикация методики Тэшфела и Ягоды разработана и успешно
апробирована О.Л. Романовой (Романова, 1994). Детям предъявлялся набор из 16 фотографий
юношей и девушек и предлагалось разложить их на 4 группы в соответствии со степенью
привлекательности: очень нравится, нравится, но в меньшей степени, немного не нравится,
совершенно не нравится.
Через неделю респондентам вновь предъявлялись фотографии, но сообщалось, что на них
изображены люди разных совпадений фотографий, понравившихся детям, и тех, которые они
воспринимают изображениями людей своей национальности, можно судить о выраженности
этнических предпочтений. Иными словами, большее число совпадений выборов своей
национальности с выборами из первой и второй групп на первом этапе обследования
свидетельствует о позитивном отношении к собственной группе, а большее число совпадений с
фотографиями из третьей и четвертой групп рассматривается как индикатор негативного
отношения к собственной группе.
Принцип организации подобной методики положен в основу процедур по выявлению
аутгрупповых аттитюдов. Так, Чепели предлагал школьникам оценивать фотографии молодых
людей по принципу нравится - не нравится. Через три недели процедура повторялась, но на
фотографиях была написана национальность изображенного человека. Возможны четыре
варианта ответов: позитивная неизменная оценка, негативная неизменная оценка, оценка,
меняющаяся с позитивной на негативную, оценка, меняющаяся с негативной на позитивную.
Наиболее показательными являются изменения в оценках с + на - и наоборот под влиянием
знания о национальности сфотографированных людей. Эти показатели являются
диагностичными для определения валентности аттитюдов - положительной или отрицательной
как в отношении собственной, так и в отношении других групп (Csepeli, 1988).
Несмотря на накопленный опыт выявления этнических аттитюдов у детей и подростков, в
психологической литературе продолжает обсуждаться вопрос валидности существующего
методического инструментария. Высказываются сомнения, является ли используемый
стимульный материал, в частности куклы, репрезентативным в отношении этнической группы.
Отмечается, что часто детям предлагаются задания, в которых присутствует готовая модель
общества с дихотомичной структурой, например расовой, поэтому результаты диагностики ат-
титюдов заранее предопределены. Между тем, когда детям предъявлялись фотографии с
различными градациями цвета кожи, оказалось, что только 2 ребенка из 51 спонтанно
сгруппировали их в две группы - белые и цветные. Иными словами, будучи свободными в
критериях группировки, дети могут и не использовать строгую дихотомичную схему. Более
того, они могут вообще не рассматривать цвет как значимый критерий, а опираться на другие
критерии, например привлекательность (Hutпik, 1986).
При использовании методик, выявляющих этнические аттитюды у детей и подростков,
должны также учитываться замечания Ф. Абоуд, которая отмечает, что смысл детских выска-
зываний может быть различен для детей и взрослых. Предубеждения детей против
представителей этнических и расовых групп могут в большей степени отражать ограниченность
их мышления и восприятия, чем предрасположенность к соответствующим действиям. Более
того, Абоуд предполагает, что сам характер стимульного материала часто провоцирует негатив-
ные аттитюды (Aboud, 1987).
7.5. Методика подготовки
к межкультурному взаимодействию
Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое распространение во многих
странах мира получили так называемые культурные ассимиляторы, хотя это и не caмoе удачное
наименование, так как обучаемых не побуждают отказываться от собственной культуры и стать
похожими на членов другой группы - ассимилироваться. Цель при использовaнии данного
метода - научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их
видение мира. Поэтому культурный ассимилятор называют также техникой nовышения
межкультурной сензитивности.
Эта техника помогает сделать ожидания индивида о возможном поведении члена другой
культуры более точными и способствует освоению изоморфных атрибуций, т.е. атрибуций,
характерных для культуры, с представителями которой индивиду предстоит взаимодействовать.
Создатели данной моделц во главе с американским этнопсихологом Г. Триандисом ставили
своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях
между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью,
позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения. Позднее стали
использовать и компьютерные варианты пособий.
Пособия являются техникой когнитивного ориентирования, но их часто используют в
тренинговых программах и при проведении групповых дискуссий. В группе обучаемые могут
обсуждать и сравнивать результаты, участвоватьь в ролевых играх с использованием некоторых
ситуаций.
Все культурные ассимиляторы состоят:
из описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух
культур;
четырех интерпретаций поведения персонажей каждой ситуации - каузальных
атрибуций о наблюдаемом поведении.
Обычно выделяют следующие этапы создания культурного ассимилятора:
1. Подбор эпизодов для ситyаций
Информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются либо
значительные, либо наиболее значимые, ключевые различия между культурами. Идеальной
можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай
взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую, которую представитель группы гостей
находит конфликтной или которую он чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих,
позволяющую получить важные сведения о чужой культуре.
При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях,
нормах и ценностях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Особое
внимание уделяется ориентированности культур на коллективизм или индивидуализм.
Примеры потенциально конфликтных ситуаций могут быть взяты из этнографической и
исторической литературы, прессы, наблюдений самих разработчиков. Используется метод
незаконченных предложений, где испытуемые формулируют возможные причины и следствия
событий. Проводятся также интервью с использованием методики критического инцидента:
респондентов просят вспомнить события, в которых произошло что-то, что резко - в
позитивную или негативную сторону - изменило их мнение о представителях другой культуры.
2. Построение эпизодов
Так как вся полученная на первом этапе информация - это лишь сырой материал, при
создании культурного ассимилятора необходимо решить еще две задачи: во-первых,
идентифицировать и извлечь всю полезную информацию, во-вторых, внести в нее поправки с
учетом мнений экспертов - знатоков двух культур. Идеальным является случай, когда имеются
эксперты, хорошо знакомые с обеими культурами одновременно.
3. Выделение атрибуций
На этом этапе выделяют различные интерпретации поведения персонажей ситуаций:
подбираются вопросы об их поведении, эмоциональных и когнитивных реакциях и т.п. В
разных эпизодах акцент делается на разных аспектах ситуации. Атрибуции могут быть
выявлены различными путями: разработчики либо опираются на мнение нескольких; знающих
экспертов, либо проводят опрос представителей обеих культур.
4. Oтбор атрибуций
Именно на этапе комплектации набора альтернативных объяснений-атрибуций перед
создателями культурного ассимилятора встают самые серьезные проблемы. Если ассимилятор
предназначен для подготовки представителей культуры А к взаимодействию с
представителями культуры Б, то необходимо подобрать - с помощью экспертов из двух культур
- три интерпретации поведения персонажей, наиболее вероятные с точки зрения членов
культуры А, и одну интерпретацию, которую чаще всего используют при объяснении ситуации
представители культуры Б.
Брислин с соавторами предлагали экспертам оценить степень правильности ответов по
семибалльной шкале - от «Я уверен, что это правильный ответ» до «Я уверен, что это
неправильный ответ» (Brisliп et а/., 1986). Работа Р. Альберт состояла из двух этапов. Сначала
был проведен отбор атрибуций, наиболее часто упоминавшихся респондентами - членами
каждой группы, - и отброшены те из них, к которым оказались благосклонны представители
обеих групп. И лишь на этой основе проверку атрибуций осуществили опытные эксперты (A/
bert, 1983).
5. Комплектация культурного ассимилятора .
Каждый эпизод обычно занимает 5-6 страниц. На первой помещается сама ситуация, на
второй задается вопрос и даются четыре варианта ответов. На четырех страницах даются
разъяснения. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, а это одна из трех атрибуций,
которые посчитали наиболее вероятными представители его группы, его просят вернуться к
ситуации еще раз и выбрать другое объяснение поведения персонажей. А при выборе
правильного ответа обучаемого подробно знакомят с особенностями чужой культуры, в
соответствии с которыми действовал персонаж ситуации.
В качестве примера предлагается ситуация из культурного ассимилятора для американских
учителей, работающих с испаноязычными школьниками (Albert, 1983).
Учительница пишет английские слова на доске, но Алисия многие из них не понимает. Она
просит учительницу объяснить их значение, но та обещает сделать это позже. После уроков
несколько учеников остается на дополнительные занятия с учительницей. Но Алисия не
дожидается своей очереди, чтобы спросить о словах, которые не поняла, а уходит домой.
Почему Алисия не дождалась объяснения непонятных слов и ушла из школы? Выберите
лучший ответ.
1. Она надеялась, что после уроков учительница сама подзовет ее к своему столу.
2. К этому времени она забыла непонятные для нее слова.
3. Она обиделась, так как считает, что учительница уделяет ей слишком мало времени.
4. Она очень застенчива.
Вы выбрали ответ № 1.
Это возможное объяснение, так как выходцы из Латинской
Америки склонны ожидать от учителей большей активности в отношениях с учениками, чем
американцы. Однако этот вариант редко выбирали испаноязычные школьники. Чаще они
выбирали другие объяснения. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор.
Вы выбрали ответ № 2.
К этому объяснению не были склонны ни выходцы из Латинской Америки, ни
англоязычные американцы. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор.
Вы выбрали ответ №3.
Это хороший ответ, так как дети из Латинской Америки
привыкли к очень большому вниманию и опеке со стороны взрослых. Они могут
рассматривать как недостаток внимания со стороны учителя даже то, что кажется нормальным
американскому школьнику.
Но большинство испаноязычных школьников выбрало другое объяснение. Вернитесь к
ситуации и сделайте другой выбор.
Вы выбрали ответ № 4.
Его выбрало большинство испаноязычных школьников.
Дети в Латинской Америке воспитываются в почтительности к старшим. Их, и прежде всего
девочек, учат быть сдержанными и скромными в отношениях со взрослыми. Вполне вероятно,
что это различие между испаноязычными и англоязычными детьми частично связано с большим
стремлением к взаимодействию между людьми в латиноамериканской культуре. Из-за акцента
на вежливость и кооперацию латиноамериканцы не склонны прямо отклонять просьбы, а ста-
раются проявить свое нежелание что-либо делать косвенным образом.
В этой истории Алисия могла подумать, что у учительницы не было желания помогать ей,
поэтому она и предложила подойти после уроков. Предположение девочки подтвердилось, так
как учительница не подозвала ее после окончания занятий. А так как с точки зрения Алисии
невежливо настаивать, если человек дал понять, что не хочет отвечать на вопросы, она и ушла
домой.
Учительница вела бы себя по-другому, если бы поняла, что Алисии пришлось
преодолеть свою застенчивость, чтобы попросить разъяснений, и что она могла
интерпретировать отсрочку в помощи как вежливый отказ преподавательницы.
Посмотрите также ответы 1,2,3.
Многолетнее использование культурных ассимиляторов эмпирически подтвердило, что они
являются эффективным методом оптимизации межкультурноro взаимодействия, так как
позволяют:
сформировать изоморфные атрибуции и с их помощью лучше понять представителей
других культур;
уменьшить использование негативных стереотипов;
заменить упрощенное понимание чужой культуры более дифференцированным;
повысить удовлетворение от общения у представителей обеих взаимодействующих
культур;
лучше адаптироваться к новой культурной среде, к повседневным стрессам.