Бадхен А.А., Родина А.М. (ред) Мастерство психологического консультирования

Подождите немного. Документ загружается.

6.1. Принципы обучения

141

на «

существующие в природе закономерности».

Предпола-

гается, что эти закономерности существуют словно бы вне

нас — «там, в природе», а мы их можем изучать откуда-то

«отсюда». Далее, в науке факты изучаются по отдельно взятым

образцам. У геолога — это образец породы, у лингвиста — от-

рывок текста. Объекты разнятся в разных дисциплинах. Но

вот что объединяет лингвиста и геолога — это последующее

обобщение и перенос качеств образца (или некой выборки

образцов) на весь класс исследуемых явлений или объектов.

Для осуществления этого переноса каждая естественная

наука имеет различные теории, с позиции которых форми-

руется ответ на вопрос, почему эксперимент дал тот или

иной результат

Там, где живут психологическое консультирование и

психотерапия, существует лишь истина момента, сиюминут-

ная истина, служащая настоящему. Эта истина появляется и

тут же исчезает. Она субъективна. Такая истина отличается

от истины в платоновском понимании. В консультировании

и психотерапии «истина» — раскрывающийся

процесс,

а не

вещь. Истина здесь не может быть открыта как химический

элемент или Америка. Она не может быть «твердой как гра-

нит» — она живет, пока по ее гибким сосудам течет энергия.

И, когда кто-нибудь пытается сделать ее прочной, она сначала

становится плотной, потом болезненной, потом хрупкой и

склеротичной. Потом истина умирает.

«Я вижу тебя, и ты видишь меня. Я воспринимаю тебя, ты

воспринимаешь меня. Но никогда-никогда я не смогу увидеть,

как ты воспринимаешь меня. Также как ты не можешь „видеть",

как я воспринимаю тебя» (R. D. Laing, 1967)

. «Я знаю что-то,

чего не знаешь ты, и ты знаешь что-то, чего не знаю я. То зна-

ние, о котором я здесь говорю, является частью жизненного

опыта человека, и знание, которое человек пытается выразить,

спаянно с опытом его/ее жизни. Когда я говорю „знание",

Здесь мы опираемся на сложившиеся в естественных науках

традиционные представления, хотя, например, в современной физике

выдвигается фундаментальное положение, что средства наблюдения и

объект наблюдения составляют единое целое, которое в определенных

отношениях в принципе неделимо.

Бадхен А., Каган В.

Новая психология и духовное измерение.'

Санкт-Петербург: Институт «Гармония», 1995. С. 59.

142 Глава 6. ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

я не имею в виду слова, мысли, идеи, а понимаю под этим

тот смысл, который в это вкладывается. Одно и то же слово,

понятие для меня и для другого человека имеют совершенно

различный смысл»

. Сам процесс мышления — молчалив.

Смысл, по существу, безмолвен, и словами можно выразить

лишь малую его часть. Приобрести молчаливое знание можно

лишь практически — через собственный опыт. Слово «практи-

ка» происходит от греческого слова, означающего «делать».

Наша работа — помочь обрести

практическое

знание. Душа

открывается и познается в опыте, в переживании, которое не

возникнет без личного делания. Может быть, поэтому поэты,

художники и композиторы обращаются к тайнам души свобод-

нее и плодотворнее, чем психологи.

Американский этнограф и историк Джозёф Кемпбелл

рассказывал о забавном случае, произошедшем в Японии во

время международной конференции по вопросам религии. Он

был свидетелем того, как один американский философ-соци-

олог обратился к синтоистскому священнику: «Мы посетили

множество храмов, где присутствовали на множестве церемо-

ний, но я так и не понял, в чем состоит ваша идеология, и в чем

суть вашей теологии». Японский священник склонил голову,

как будто глубоко задумался, а потом ответил: «Я думаю, у

нас нет теологии. У нас нет идеологии. Мы танцуем».

Чтобы обрести навыки бытия с другим человеком, нуж-

но освободить себя от схем и предрассудков. Даже если

они — научные схемы и предрассудки. Поэтому, следующий

принцип подготовки консультантов, который нам кажется

важным отметить, — обучение через раз-учение. Исследова-

ния, в свое время проведенные сотрудниками К. Роджерса,

дали интересный результат: оказалось, что интеллектуаль-

ные и диагностические способности специалиста, т. е. его

теоретические «знания» психологии или психиатрии, никак

не коррелируют с терапевтическими способностями. Из

этого вытекало, что традиционные, академические спосо-

бы подготовки специалистов в области консультирования

Бадхен А., Каган В.

Новая психология и духовное измерение.

Санкт-Петербург: Институт «Гармония», 1995. С. 59.

CampbelJ.

The Power of Myth. New York: Doubleday, 1988. P. XIX.

6.1. Принципы обучения

143

и психотерапии не предлагают адекватных путей развития

требуемых качеств терапевтов и консультантов.

В предисловии к совсем недавно вышедшей отечествен-

ной книге по психологии нам попалась на глаза следующая

история. Два друга встретились после долгой разлуки. Один

из них преподавал на факультете, где они когда-то вместе

учились, а другой пришел в alma mater навестить его. Как раз

в этот период проходил прием экзаменов. Пришедший взял

несколько экзаменационных билетов и воскликнул: «Смот-

ри-ка, а вопросы все те же!» «Да, вопросы те же, но ответы

другие», — ответил преподающий в университете. Вероятно,

по замыслу автора, этот анекдот должен был служить иллюст-

рацией происходящих в психологии перемен. Нам эта история

показалась очень грустной. До тех пор пока психологов будут

учить правильным ответам на вопросы, мало что может из-

мениться. Р. Дж. Коллингвуд как-то заметил, что цивилизация

изменяется "не ответами, а постановкой вопросов: «То, что

открывает археолог, зависит не только от того, что оказыва-

ется на месте раскопок, но и от того, какие он задает себе

вопросы. Поэтому человек, задающий себе вопросы одного

рода, узнает из раскопок одно, человек, ставящий вопросы

иного рода, другое, третий впадает в ошибку, а четвертому

находка вообще ничего не говорит». В этом смысле консуль-

танта можно уподобить археологу. Обучение консультирова-

нию иногда сравнивают с путешествием. Только целью

этого

путешествия являются не новые точки зрения, а новые глаза;

не новые перспективы, а новое видение.

Обучение как открытие. Наша канадская коллега Эле-

анор Аллгуд рассказывает следующий случай. Около десяти

лет назад в Норвегии она принимала участие в семинаре по

гештальт-терапии, проводимом Нильсом Грендстадом. В ка-

кой-то момент семинара, чтобы проиллюстрировать идею о

взаимоотношении фигуры и фона, Нильс показал участникам

несколько картинок, взятых им из учебника по гештальт-пси-

хологии

Приводимый ниже рисунок взят из:

AllgoodE., KvalsundR.

Learn-

ing and Discovery for Professional Educators: Guides, Couselors, Teachers..

Universitetet i Trondheim, Pedagogisk Institutt, 1995. P. 97.

144 Глава 6. ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

На первой картинке (на рисунке слева), сказал Нильс, в зави-

симости от того, что будет для вас фигурой, а что фоном, можно

увидеть либо шесть кубиков, либо один. Обычно, добавил он,

сначала зритель видит шесть кубиков. Чтобы увидеть один, нужно

изменить перспективу фокусирования на фигуре в целом.

Сразу, с первого взгляда, брошенного на картинку, Эле-

анор увидела шесть кубиков. Сколько она ни пыталась, ку-

биков оставалось шесть. Элеанор решила, что Нильс просто

пошутил и что один кубик вместо шести увидеть невозможно,

но на всякий случай она взяла картинку домой и показала ее

домашним и коллегам. Через некоторое время все они смогли

увидеть этот злосчастный единственный кубик. Кому-то потре-

бовалось больше, кому-то меньше времени, но кубик увидели

все. Ситуация стала ужасной — Элеанор видела шесть кубиков,

и ничего другого. «Тогда я решила, что во что бы то ни стало

должна увидеть этот единственный кубик. Некоторое время я

сидела, уставившись на середину рисунка, и неожиданно кубик

проявился, и я ясно его увидела. От радости я закричала, и тут

же потеряла его из виду. Я пыталась найти его снова, но это

было нелегко, потому что я не знала, как найти правильную

перспективу, ведь моя находка была случайной. Затем внезапно

я не только снова увидела его, я обнаружила, что научилась

его находить. Я открыла секрет, и все изменилось! Это больше

не было объективной точкой зрения, подтвержденной другими

людьми. Я сама, своими глазами увидела это, и теперь у меня

появилось качественно новое понимание. Теперь у меня было

мое личное отношение к этой фигуре. Для меня это уже не

было неким общим знанием, чем-то, что я знала, потому что

другие сказали мне об этом, но это было что-то, что я лично

обнаружила и испытала»

Allgood Е., Kvalsund R.

Learning and Discovery for Professional

Educators: Guides, Couselors, Teachers. Universitetet i Trondheim, Peda-

gogisk Institutt, 1995. P. 97-98.

6.1. Принципы обучения

145

Этот пример — замечательная метафора процесса обу-

чения, обучения как открытия. Знания, получаемого от дру-

гих, недостаточно. Я не могу им пользоваться, поскольку не

могу

присвоить

его, оно принадлежит не мне.

Только когда я

сама совершаю открытие, я получаю личное знание, качест-

венно новое видение.

Оно больше не является объективной

точкой зрения, подтвержденной другими людьми,— оно

только мое. И теперь я могу им пользоваться. Здесь важно

обратить внимание еще на одну существенную особенность

открытия — оно не существует само по себе, вне человека,

который его совершил.

Открытие субъективно, оно принадлежит человеку, ста-

новится частью ее или его. Я совершаю открытие для себя, а

ты — для себя. Если я хочу помочь тебе совершить открытие,

я могу помочь,

создав условия

для этого, но я не могу сделать

это

за

тебя. Создание необходимых условий,

лаборатории

(вы-

ражение Нильса Грендстада), которая давала бы каждому участ-

нику возможность для совершения личных открытий, — одна

из забот преподавателей, фасилитаторов процесса обучения.

Но важно понимать, что и преподаватели, и студенты являются

частью

общего, взаимообогащающего процесса,

т. е. обуче-

ние является совместным, конфлюэнтным. В переводе с

английского «confluent» означает «струиться, течь вместе». Под

конфлюэнтным обучением также понимается такая организа-

ция процесса обучения, при которой задействуются разные

сферы — интеллектуальная, эмоциональная, двигательно-ки-

нестетическая. Все это способствует большей целостности

обучающего процесса.

Обучение должно быть своевременным. Большая часть

людей, поступающих в вузы, готовящие психологов, — вче-

рашние школьники, 17-18-летние молодые люди, которые в

силу недостаточного жизненного опыта еще не могут ясно

представлять специфику будущей профессии консультанта.

Нам кажется, что обучение консультантов должно быть орга-

низовано таким образом, чтобы его могли получать те и тогда,

кто и когда испытывают в нем актуальную потребность и могут

реализовать полученные навыки и умения на практике в своей

текущей профессиональной деятельности. Иными словами,

обучение должно быть рефлексивным. Объем, содержание

и структура программы должны этому соответствовать.

146 Глава 6. ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

Следующий принцип — непрерывность обучения.

Дж. Бьюдженталь

отмечает, что «идеальный терапевт» (и это

полностью справедливо в отношении «идеального консультан-

та») признает, что эмоции, конфликты, склонности, предубеж-

дения и страхи его собственной жизни оказывают влияние на

жизнь клиента, и берет на себя ответственность за постоянное

самонаблюдение, чтобы уменьшить, снизить непрямое влияние

собственных дистрессов на клиента. Отсюда — необходимость

в постоянном участии в супервизорских группах, семинарах,

медитациях и т. п. Невозможно соответствовать этим требова-

ниям, не рассматривая обучение как непрерывный процесс,

длящийся всю профессиональную жизнь специалиста. В про-

цессе подготовки специалистов других профессий чрезвы-

чайно важно узнавать новую информацию и демонстрировать

собственные знания. Консультанты же учатся ценить опыт кон-

кретного человека и раскрывать себя перед другими людьми.

Чтобы быть способным устанавливать связь с переживаниями

другого человека, консультант должен уметь устанавливать

связь с собственными переживаниями. Поэтому одна из задач

консультанта — узнать как можно больше о себе. Это необ-

ходимо еще и для того, чтобы суметь отделить собственный

душевный материал от переживаний клиента и ясно видеть

эту границу. Единственный инструмент, который есть у кон-

сультанта, это он сам. Консультанту важно увидеть и осознать,

что он может выступать не только как целительный, но и как

разрушительный фактор. Поэтому подготовка консультантов

предполагает человеческое и духовное развитие.

Следующий принцип — кросс-культуральность обуче-

ния. Разные культуры в процессе человеческого развития

выделяют одни измерения и оставляют без внимания другие.

Общий для всех процесс в каждой культуре обретает свою спе-

цифику и неповторимость. Каждая культура вносит свой вклад.

Изменчивость современного мира усиливает необходимость в

профессиональном обмене. Фасилитаторы процесса обучения

должны заботиться о том, чтобы обучающая система была от-

крытой новым перспективам.

Bugental J. F. Т.

Psychotherapy and Process: The fundamentals

of and existential-humanistic approach. New York: Random House, 1988.

34.

6.2. Циклическая модель обучения через опыт

147

6.2. ЦИКЛИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ

ЧЕРЕЗ ОПЫТ

Обучение через опыт происходит тогда, когда личность

вовлекается в некую деятельность, затем анализирует ее,

осмысливает и в результате такого осмысления изменяет оп-

ределенным образом свое поведение. Получая новый опыт,

человек спрашивает себя: «Что произошло?», «Что на самом

деле произошло?», «Что это означает для меня? Что я должен

из этого извлечь?», «Как я собираюсь использовать эти знания в

будущем?». Это индуктивный процесс, идущий от наблюдения,

в отличие от дедуктивного, идущего от изначального утвержде-

ния априорных истин. Такое обучение можно определить как

изменения в поведении, происходящие в результате пережитого

опыта, что и является целью тренинга. Эффективность обучения

через опыт определяется тем, что больше всего мы полагаемся

на самих себя. Наши собственные реакции, наблюдения и по-

нимания являются для нас более важными, чем мнения других

людей. Исследования показали, что лучше всего человек обу-

чается через «делание». Более того, человек лучше запоминает

те знания, которые он получил в опыте, чем то, о чем он узнал,

читая книги или слушая лекции. Модель обучения через опыт

предполагает вовлеченность личности в целом на когнитивном,

эмоциональном и поведенческом уровнях.

Обучающий опыт приобретается в ходе естественного те-

чения жизни. Однако ситуации, несущие в себе определенный

опыт, могут быть искусственно созданы в ходе тренинга. Это

своеобразные рамки, в которых происходит индуктивный процесс

обучения и которые дают опыту определенную, до известной

степени прогнозируемую направленность. Мы используем такой

подход для обучения специалистов в области психотерапии и

При подготовки главы использованы материалы:

Marks S. Е., Da-

vis W. L.(

1975) The experiential learning model and its application to large

groups. In

Jones J. E. &PfeifferJ. W.

(Eds.)The 1975 annual handbook for

group facilitators. San Diego, CA: University Associated.

Middleman R. R.

& Goldberg G.

(1972). The concept of structure in experiential learning. In

Jones J. E. &PfeifferJ. W.

(Eds.)The 1972 annual handbook for group fa-

cilitators. San Diego, CA: University Associated.

PfeifferJ. W. &BallewA. C.

(1988). Using Structured Experiences in Human Resource Development

(UATT Series. Vol.1). San Diego, CA: University Associated.

148 Глава 6. ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

психологического консультирования. Процесс обучения через

опыт можно представить в виде «спирали», которая состоит из

непрерывной последовательности циклов. Окончание одного

цикла является естественным началом следующего.

ОСНОВНЫЕ ФАЗЫ ЦИКЛА

Опыт

Это начальная фаза обучающего цикла. Для получения

опыта используется определенным образом организованная

активность. При этом цели формулируются в самом общем

виде: «проверить...», «исследовать...», «определить...», «изу-

чить...». Почти все виды активности (упражнение, ролевая

игра, создание совместного продукта (например, коллаж),

дискуссия, анализ случая, направленное воображение, са-

моисследование, ит. п.), которые предполагают обращение

6.2. Циклическая модель обучения через опыт

149

к себе или межперсональное взаимодействие, могут быть

использованы на этой фазе. Учащиеся могут работать ин-

дивидуально, в парах, в тройках в малых и больших группах.

Индуктивная модель обучения — это обучение через открытие,

и точный результат здесь предугадать невозможно. Задача

данной фазы — получить материал для последующей. И что

бы ни произошло на этой фазе (даже самые неожиданные

вещи), может служить обучению, основанному на пережитом.

Это фаза активности, и для того, чтобы участники могли дей-

ствовать, необходимо наличие нескольких условий:

атмосфера

безопасности и принятия, мотивированность участников и их

присутствие (способ бытия в ситуации, который предполагает

для учащегося такую степень осознавания и вовлеченности,

на какую он только способен в данное время и в данных об-

стоятельствах).

Эти условия являются сквозными для всего

процесса обучения через опыт.

Описание. Сбор информации

На второй фазе участники делятся друг с другом своими

наблюдениями и чувствами, тем, что произошло с каждым из

них на первой фазе. Цель данной фазы — сделать доступным

для всей группы то, что пережито каждым индивидуально. Этот

шаг направлен на сбор информации о том, что происходило

с участниками на когнитивном, эмоциональном и поведенче-

ском уровнях во время предыдущей фазы. К вышеописанным

условиям добавляются

безоценночность реакций и умение

давать конструктивную обратную связь.

Для того чтобы пол-

нее отразить происходившее, участники могут делать записи,

обмениваться впечатлениями в малых группах, интервьюиро-

вать друг друга в парах. Структурировать полученный опыт

помогают вопросы: «Что происходило? Что вы видели? Что

вы чувствовали?»

Переработка

Эту фазу можно назвать стержневой в процессе обу-

чения через опыт. Это систематизированное рассмотрение

информации, которой поделились участники на предыдущей

фазе. На этой фазе участники пытаются ответить на вопрос:

«Что же действительно произошло?» Возникает расширение

степени обзора за счет сравнения, соотнесения с наблю-

дениями других, открытия неявного опыта. Участники пыта-

ются осмыслить свое поведение в контексте стереотипов и

150 Глава 6. ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

тенденций, но не в контексте значений и смыслов. Процесс

позволяет развернуть картинку, полученную на фазе описания,

в динамике, в повторяющихся действиях (стереотипах). Если

материал, полученный участниками во время фазы описания,

можно сравнить с фотографией, то на этой фазе получается

«видеофильм». Обратная связь от других участников, работа

с неоконченными предложениями, попытка ответить на во-

просы: «Какие трудности вы испытывали? Что было самым

сложным? Что хотелось сделать?», тематические дискуссии

помогают учащимся выстроить целостную картинку своего

профессионального поведения в учебной ситуации.

Обобщение

Одним из ключевых механизмов, влияющих на обучение

через опыт, является стереотип. Под стереотипом понимается

наличие определенного порядка элементов поведения и его

повторяемость. Учащиеся пытаются определить смысл и зна-

чение своих реакций. Задача этой фазы — помочь участникам

обучающего процесса выявить повторяющиеся стереотипы,

понять их смысл и сформировать определенные принципы,

которые можно было бы применять в профессиональной

деятельности. Таким образом, обобщение касается того, что

обычно со мной, с участником процесса, происходит. Как это

влияет на мое профессиональное поведение? Какие выводы я

из этого делаю? Что это дает для моего профессионального

роста? Участники пытаются сформулировать, как выявленные

в ходе предыдущей стадии данные соотносятся с их личным

опытом в профессиональной жизни. Переработка полученного

материала позволяет учащимся перевести приобретенный

опыт на уровень «знания»: «Я узнал, что...», «Я начал пони-

мать, что...», «Теперь я знаю, что...». Учащиеся соотносят свой

конкретный опыт с теоретическим материалом. Все эти шаги

помогают участникам интегрировать полученный материал в

личностное знание. Когда определенная взаимосвязь элемен-

тов поведения осознается в одной ситуации, то это знание

можно обобщить и применять в других ситуациях.

Обучение через опыт происходит в связи с тем, что человек

осознает свой индивидуальный стиль поведения в определенной

ситуации, затем оценивает его эффективность, анализирует и

модифицирует те конкретные аспекты своего стиля, которые

ограничивают эффективность его деятельности.