Астахова С.В. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-

следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование

педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на

педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и

взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и

лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода

обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только

реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится

целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания

образования) развития личности школьника или детского коллектива.

Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности

экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его

проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение

устанавливать контакт с испытуемым.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков,

особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя,

систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или

правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых

педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных

эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных

суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и

для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов

классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных

работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической

педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной

педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным

наукам.

Работа с литературой предполагает использование ряда методов:

 //////// составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с

исследуемой проблемой;

 //////// реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ

по общей тематике;

 //////// конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет

выделение главных идей и положений работы;

 //////// аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи;

 //////// цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных,

содержащихся в литературном источнике.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами

опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между

изучаемыми явлениями:

 //////// регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы

и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например,

количество активно работающих на занятии и пассивных);

 //////// ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в

определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо

показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых

(например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников);

 //////// шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон

педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они

должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо

деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь,

занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на

конференциях, через публикации научных статей, брошюр, книг, методических рекомендаций и

программно-методических документов, через учебники и учебные пособия по педагогике.

§ 6. Обоснование гуманистической методологии педагогики

Аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) - философское учение о природе

ценностей и структуре ценностного мира.

целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации

педагогического процесса и школьной жизни.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических

принципов, к которым относятся:

 //////// равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей

при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

 //////// равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и

использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем;

 //////// экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических

споров об основаниях ценностей; диалог и подвижничество вместо мессианства и

индифферентности.

§ 7. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее

гуманистический смысл. Педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют

удовлетворять потребности педагога, служат ориентирами его социальной и профессиональной

активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую

деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит

опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в

области образования и деятельностью педагога.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и

упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания.

• ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной

среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности,

признание профессии ближайшим личным окружением);

• ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми,

коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными

ценностями и др.);

• ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности

развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие

любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

• ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда

педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи

социально неблагополучным детям и др.);

• ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности

получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска,

служебный рост и др.).

Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда

педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством,

возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат

основанием развития личности и учителя, и учащихся, отражают государственную

образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки.

Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы:

 собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-

образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания);

 коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно- и профессионально-

ориентированные задачи (технологии общения);

 действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей

природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую

функцию.

Ценности-средства подразделяются на группы: как ценности-отношения, ценности-качества и

ценности-знания.

 //////// Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение

педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Ценностное отношение к

педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися,

отличается гуманистической направленностью.

 //////// Ценности-качества, так как именно в них проявляются сущностные личностно-

профессиональные характеристики педагога: взаимосвязанные индивидные, личностные,

статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются

производными от уровня развития прогностических, коммуникативных, креативных

(творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных способностей.

 //////// Ценностей-знания – это психолого-педагогические и предметные знания, степень их

осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной

модели педагогической деятельности.

Названные группы педагогических ценностей образуют аксиологическую модель, имеющую

синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-

средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они

функционируют как единое целое.

Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора

и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

§ 8. Образование как общечеловеческая ценность

В педагогической литературе можно выделить следующие культурно-гуманистические

функции образования:

• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать

жизненные препятствия;

• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной

и природной сфере;

• обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления

самореализации;

• овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы,

личной автономии и счастья;

• создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его

духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно

выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к

условиям постоянно изменяющегося общества, но и становится способным к активности,

позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и

приумножать потенциал мировой цивилизации.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств - содержания и

технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя

не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования

входят гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности,

эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-

этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры

личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и

экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и

межличностного общения.



Лекция 3

Развитие, социализация и воспитание личности

как педагогическая проблема.

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является

проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она рассматривается

разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической

психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для

гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

Личность – продукт общественной жизни, нов то же время является живым организмом.

Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно

сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее в разных ситуациях и видах общения с

другими людьми. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством,

послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость -

свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Развитие личности как составляющей природы и общества есть постоянный процесс

движения, характеризующегося противоречиями:

 //////// противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и

возможностями их удовлетворения;

 //////// противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и

старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

 //////// противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и

наличным уровнем развития личности (В.А.Крутецкий).

Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней

деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития.

Потребность удовлетворяется - противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность

рождает новую потребность, более высокого порядка.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая

более яркие формы. Но проявляются также противоречия, связанные с условиями развития

общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием "социализация", которое

имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике.

Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии, означает

приспособление живого организма к условиям среды, а в социальной сфере – процесс

приспособления человека к условиям социальной среды. С помощью понятия адаптации

социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее

приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

С понятием саморазвития личности связывают процесс самореализация –проявление

внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и физических возможностей,

адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях.

Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает

на себе его разнообразные влияния, включается в новые виды деятельности и отношения,

вынужден выполнять разные социальные роли. В результате он в течение своей жизни усваивает

новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит социальные отношения,

определенным образом влияя на свое окружение.

Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается

на этапы, каждый из которых "специализируется" на решении определенных задач.

При определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более

продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности

выделяются следующие ее стадии:

 //////// дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности.

Эта стадия, в свою очередь, разделяется на раннюю социализацию (0-7 лет), детско-

подростковую социализацию (7-15), юношескую социализацию (16-21) и т.д.;

 //////// трудовая - охватывает период зрелости человека. Но демографические границы этой стадии

определить трудно, так как она включает в себя весь период трудовой деятельности человека;

 //////// послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой

деятельности (Г.М.Андреева).

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли,

которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя,

раскрыть. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека

входить в различные социальные группы.

§ 3. Воспитание и формирование личности

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как

в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же

время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам,

тормозящим развитие его индивидуальности.

Воспитание в отличие от социализации, рассматривается как процесс целенаправленной и

сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та и

другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Воспитание

выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

В силу этого воспитанию присущи две основные функции:

 //////// упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.)

на личность,

 //////// создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности.

А. В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе

социализации:

 //////// Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе

определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется

некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях

(различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в

различных этносах и регионах и т.д.).

 //////// Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные, ценностно-

смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном

историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим

окружением человека.

 //////// Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее

самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном

этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Формирование личности - это процесс и результаты социализации, воспитания и

саморазвития. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых

свойств и качеств. Формировать - значит придавать форму чему-либо, устойчивость,

законченность, определенный тип.

§ 4. Роль обучения в развитии личности

Проблема соотношения обучения и развития является как методологически, так и

практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм

и методов обучения.

Под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к

ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления

педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения

обучающимся научных знаний и способов деятельности.

Под развитием применительно к обучению понимают две категории явлений: собственно

биологическое, органическое созревание мозга, анатомо-биологических структур и психическое (в

частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней.

Первый уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика,

который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно.

Второй, более высокий, уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то,

что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью.

Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером

получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Обучение должно строиться

преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная

позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя

факторами:

 обобщение учащимися своего опыта;

 осознание (рефлексия) процесса общения;

 соблюдение этапов самого процесса развития личности.

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

Факторами социализации называют такие обстоятельства, при которых создаются условия

для протекания процессов социализации.

А.В.Мудрик выделил основные факторы социализации:

 //////// макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на

социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в

определенных странах;

 //////// мезофакторы - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному

признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут

(регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой

коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

 //////// микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на

конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых

осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через

так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми

протекает его жизнь.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для

определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести способы

вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах

сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в

основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, познание, предметно-практическая

и духовно-практическая деятельности, спорт).

Современная педагогика исходит из признания того, что свободное и гармоничное

развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Но при определенных

условиях коллектив нивелирует личность. С другой стороны, индивидуальность может быть

развита и найти свое проявление только в коллективе. Незаменима роль коллектива в

формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее социальной гражданской позиции.

В коллективе в условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности

взаимодействующих людей осуществляется эмоциональное развитие.

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия -

субъект и объект управления. В авторитарных педагогических системах свойством субъектности

однозначно наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (позиция) объекта, т.е.

испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в

соответствии с требованиями извне. Однако свойство субъектности присуще всем людям.

Субъект - это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные

характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая.

В процессе воспитания большое место занимает внутренняя переработка личностью

внешних воздействий. Человек с момента рождения становится социальным существом.

Работа над собой - самовоспитание - начинается с осознания и принятия объективной цели

как субъективного, желательного мотива своей деятельности. На определенной стадии развития

личности ребенок начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего

собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С

возникновением этого нового весьма своеобразного в формировании личности фактора человек

сам становится воспитателем.

Самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на

саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и

развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на

требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения,

волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса

развития личности.

Формы и методы самовоспитания:

 //////// самокритика,

 //////// самовнушение,

 //////// самообязательство,

 //////// самопереключение,

 //////// эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др.

Искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы

возможно раньше пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему

советом в достижении поставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок,

который всегда и везде хочет быть сильным, хорошим и лучшим.

Лекция № 4

Обучение и его место в целостном педагогическом процессе.

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления

и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах

деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (труд, художественно-эстетическая

деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий

в учебном процессе (эксперимент, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.).

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Движение в процессе

обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания:

от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Поскольку развитие

ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения

следует считать не преподавание (научение), а учение.

§ 2. Функции обучения

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в

вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на

практике.

Умение – это умелое действие направляется четко осознаваемой целью, навык –

автоматизированное действие, в основе которого лежит система упрочившихся связей. Умения

образуются в результате упражнений, для выработки навыков необходимы многократные

упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо

проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях.

Обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств

личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и

других понятий, норм и требований.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является

формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер

обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно

поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более

эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на

всестороннее развитие личности.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей

функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие

вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Развивающий

характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической

системы.

§ 3. Методологические основы обучения

Некоторые зарубежные концепции обучения.

Бихевиоризм (Б. Ф. Скиннер, А.Лазарус, А. Бандура и др.) – главная задача обучения есть

научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и

соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения.

Прагматизм (Дж.Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение к

расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к

существующему общественному строю. «Среда воспитывает, а жизнь учит». Дж.Дьюи.

Прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и

навыков. Основной механизм и метод получения знаний, умений и навыков - "обучение через

делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Обучение - это сугубо

индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).

Российская модель обучения в ХХ веке (материализм) – соотнесение учения как

деятельности ученика (специфический вид познания объективного мира), и деятельности ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, усваивая уже накопленные

наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты.

Учитель исходит из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию

готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности. Познание соткано из

противоречий.

Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно

усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний,

развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит

свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки),

мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения.

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его

деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью

учащихся.

Учитель:

 //////// ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая

поступательное движение мысли ребенка по пути познания;

 //////// создает необходимые условия для успешного протекания учения – отбирает содержание в

соответствии с поставленными целями;

 //////// продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения;

 //////// использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится

достоянием учащихся.

Этап планирования:

1. 1.////// анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей,

2. 2.////// анализ состояния материальной базы и методического оснащения,

3. 3.////// анализ своих личных профессиональных возможностей;

4. 4.////// определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач;

5. 5.////// отбор содержания образования,

6. 6.////// продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ;

7. 7.////// прогнозирование результатов и возможных затруднений;

8. 8.////// определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств

обучения, дидактического раздаточного материала;

9. 9.////// продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов

стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед

учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения в соответствии с правилами их

выдвижения:

 //////// познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась

система знаний и логика науки;

 //////// необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы

создавались реальные условия для выполнения задачи;

 //////// задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума,

воображения, творческих процессов;

 //////// к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать

положительную мотивацию);

 //////// нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала

вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных

индивидуальных действий (М. А. Данилов).

Преподавание предполагает регулирование процесса обучения на основе непрерывного

текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности

приемов и методов своей собственной деятельности.

Регулирование процесса обучения с использованием средств стимулирования

обеспечивается не только системой оценивания (подбадривание, воодушевление, вселение

уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание

и т.п.), но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних

классах. На старшей ступени обучения стимулирующие возможности заложены и в формах и

методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов,

групповые способы обучения и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ

результатов решения педагогической задачи с позиций достижения в единстве образовательных,

воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения.

Деятельность учащихся.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик

руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом.

В учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к познавательной цели - к

овладению определенными знаниями и умениями.

Мотивы:

 //////// непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях

личности (яркость, новизна, занимательность, атрибутика; интересное преподавание,

привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (сразу и после),

боязнь получить отрицательную отметку, наказание страх перед учителем и т.п).;

 //////// перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания

вообще и учебного предмета в частности (осознание мировоззренческого, социального,

практически-прикладного значения предмета, конкретных знаний и умений; связывание

учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор

профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания,

воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности);

 //////// интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от

самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой

культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим

процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.).

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание

деятельности:

 //////// фактор новизны знаний,

 //////// элементы проблемности в обучении,

 //////// привлечение данных о современных достижениях науки и техники,

 //////// показ значимости знаний, умений и навыков,

 //////// организация самостоятельных работ творческого характера и т.п.

Второй компонент учения - учебные действия:

I. Внешние (наблюдаемые)

 //////// предметные действия (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.),

 //////// перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.),

 //////// символические действия, связанные с использованием речи.

II. Внутренние (ненаблюдаемые):

 //////// мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация),

 //////// действия воображения (имиджентные),

 //////// действия мышления (интеллектуальные).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки

и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют

школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих

действий учителя.

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

Логика учебного процесса – это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения

учащимися преподаваемого учебного материала.

В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы:

 как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими,

 какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать,

 какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и

какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально

эффективным.

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной

индуктивно-аналитическая логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к

образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям.

§ 6. Виды обучения и их характеристика

Исторически первым известным видом систематического обучения является Сократовский

метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов.

Объяснительно-иллюстративное обучение - усвоение знаний и их последующее

применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Главная задача учителя сводится к

изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное

обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не

является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

Самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-

план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.): на вводном занятии учитель ставил

проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания, а

учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения

книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. Данный вид не

обеспечивал систематичности знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие

пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное

обучение, принципы которого сформулировал Б.Скинер:

1. 1.//// подача информации небольшими порциями;

Астахова С.В. Педагогика - курс лекций

Подождите немного. Документ загружается.